Умение учиться — психология

Умение учиться

Умение учиться - психология

Главное лицо в учебном процессе — ученик. Усилия учителя направлены на то, чтобы онучился. Для этого необходимо, чтобы ученикхотел учиться имог это делать.

Часто ребенок идет в школу с большим желанием учиться, но без умения это делать.

Если не научить ребенка учиться, то с первых же шагов школьной жизни он встретится с трудностями, неудачами, которые постепенно угасят и ᴇᴦο желание учиться.

Из чего же состоит это умение? Оно включает в себя действия всех трех видов, которые были рассмотрены нами выше.

Данные действия изначально входят в деятельность учения как предмет усвоения, их ученик должен усвоить.

После усвоения их, когда они уже войдут в состав познавательной деятельности учащегося, эти действия могут использоваться как средства усвоения новых действий, войти в состав умения учиться.

Таким образом, в деятельности учения одно и то же действие может занимать разное место˸ изначально быть предметом усвоения, а потом — ᴇᴦο средством. И каждый раз, когда ученик усваивает новые действия, он должен располагать средствами их усвоения — уметь усвоить.

Другими словами, деятельность учения состоит из двух составляющих˸ ученик должен выполнить усваиваемое действие и действия, которые обеспечивают усвоение первого с заданными свойствами. Так, при освоении счета ребенок должен перейти от реальной палочки, лежащей перед ним, к слову ʼʼодинʼʼ.

Между этими двумя объектами внешне нет никакого сходства, но они заменяют друг друга, и ребенок должен уметь перекодировать действие из одной нормы в другую. Вся совокупность действий, необходимых для успешного усвоения новых, и составляет умение учиться этим новым действиям.

Это и есть вторая составляющая деятельности учения. Графически это можно изобразить так˸

Если мы не обеспечили умения учиться, то процесс усвоения новых действий не будет протекать успешно, как бы мы ни старались ᴇᴦο организовать. Это означает, что, прежде чем приступать к обучению новому действию, необходимо проверить, располагают ли учащиеся умением научиться этому действию.

Другими словами, для успешного протекания процесса усвоения ученик должен иметь соответствующий исходный уровень своей познавательной деятельности. Этот исходный уровень должен проверяться˸ а) со стороны наличия действий, на которые опирается новое; б) со стороны умения учиться, т.е.

наличия действий, которые необходимы для понимания нового, для того, чтобы перейти от внешней, материальной формы ᴇᴦο выполнения к выполнению во внутренней, умственной форме.

Как же приобретаются действия, составляющие умение учиться? Они ʼʼпоставляютсяʼʼ из первой группы действий, которые были предметами усвоения. Другими словами, умение учиться состоит из познавательных действий, которые ранее необходимо было усвоить, приобрести. После этого они используются как средства усвоения новых действий.

Так, например, логические приемы мышления изначально должны быть усвоены как специальные предметы усвоения, т.е. войти в состав первой группы действий учения. В дальнейшем логические приемы мышления выступают как познавательные средства, необходимые для успешного усвоения любых учебных предметов, любых умений.

Разумеется, усвоенные познавательные действия используются не только в качестве средств усвоения. Они могут быть в дальнейшем средствами трудовой деятельности, использоваться человеком при открытии новых явлений и т.д. Так, логические приемы мышления человек использует в течение всей жизни, при выполнении всех видов деятельности.

Больше того, не все усвоенные действия становятся средствами усвоения, т.е. входят в состав деятельности учения. Некоторые из них усваиваются специально, например, для труда.

— Умение учиться и этапы нормального обучения

Среди разных дел, которыми занимается универсальный бизнесмен, особое место занимает бизнес под названием «повышение личной и деловой квалификации», или, проще, умение учиться: учить себя. · Это в малой степени связано с успехами в школе: в школе учили вас. В жизни же более… [читать подробнее].

Источник: http://referatwork.ru/lectionbase/psihologiya/view/42625_umenie_uchit_sya

открытая библиотека учебной информации

Главное лицо в учебном процессе — ученик. Усилия учителя направлены на то, чтобы онучился. Для этого крайне важно, чтобы ученикхотел учиться имог это делать.

Часто ребенок идет в школу с большим желанием учиться, но без умения это делать.

В случае если не научить ребенка учиться, то с первых же шагов школьной жизни он встретится с трудностями, неудачами, которые постепенно угасят и его желание учиться.

Из чего же состоит это умение? Оно включает в себя действия всœех трех видов, которые были рассмотрены нами выше.

Эти действия вначале входят в деятельность учения как предмет усвоения, их ученик должен усвоить.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, в деятельности учения одно и то же действие может занимать разное место: вначале быть предметом усвоения, а потом — его средством. И каждый раз, когда ученик усваивает новые действия, он должен располагать средствами их усвоения — уметь усвоить.

Другими словами, деятельность учения состоит из двух составляющих: ученик должен выполнить усваиваемое действие и действия, которые обеспечивают усвоение первого с заданными свойствами. Так, при освоении счета ребенок должен перейти от реальной палочки, лежащей перед ним, к слову «один».

Это и есть вторая составляющая деятельности учения. Графически это можно изобразить так:

В случае если мы не обеспечили умения учиться, то процесс усвоения новых действий не будет протекать успешно, как бы мы ни старались его организовать. Это означает, что, прежде чем приступать к обучению новому действию, крайне важно проверить, располагают ли учащиеся умением научиться этому действию.

Другими словами, для успешного протекания процесса усвоения ученик должен иметь соответствующий исходный уровень своей познавательной деятельности. Этот исходный уровень должен проверяться: а) со стороны наличия действий, на которые опирается новое; б) со стороны умения учиться, ᴛ.ᴇ.

наличия действий, которые необходимы для понимания нового, для того, чтобы перейти от внешней, материальной формы его выполнения к выполнению во внутренней, умственной форме.

Как же приобретаются действия, составляющие умение учиться? Οʜᴎ «поставляются» из первой группы действий, которые были предметами усвоения. Другими словами, умение учиться состоит из познавательных действий, которые ранее крайне важно было усвоить, приобрести. После этого они используются как средства усвоения новых действий.

Так, например, логические приемы мышления вначале должны быть усвоены как специальные предметы усвоения, ᴛ.ᴇ. войти в состав первой группы действий учения. В дальнейшем логические приемы мышления выступают как познавательные средства, необходимые для успешного усвоения любых учебных предметов, любых умений.

Разумеется, усвоенные познавательные действия используются не только в качестве средств усвоения. Οʜᴎ бывают в дальнейшем средствами трудовой деятельности, использоваться человеком при открытии новых явлений и т.д. Так, логические приемы мышления человек использует в течение всœей жизни, при выполнении всœех видов деятельности.

Больше того, не всœе усвоенные действия становятся средствами усвоения, ᴛ.ᴇ. входят в состав деятельности учения. Некоторые из них усваиваются специально, к примеру, для труда.

Из сказанного вытекают следующие положения:

1. Действия, составляющие умение учиться, крайне важно усвоить аналогично тому, как любые другие действия. Это означает, что всœе действия, входящие в умение учиться (вторая группа действий), ранее были предметами усвоения (входили в первую группу действий).

2. Действия, составляющие умение учиться, не являются уникальными, пригодными только для учения. Οʜᴎ могут входить в состав других видов человеческой деятельности.

Следовательно, умение учиться состоит из разного вида познавательных действий, направленных на получение новых знаний, новых операциональных систем. Эти действия объединяются в умение учиться по выполняемой ими функции: они являются познавательными средствами.

В умение учиться входят действия как общие, так и специфические. Ранее мы выделили в общих видах действий две группы: психологические и действия, составляющие приемы логического мышления.

Но общие виды деятельности этим не исчерпываются. К числу общих относятся и такие действия, как планирование, контроль, оценивание, корректирование своей деятельности. Все эти действия входят и в умение учиться.

Учащиеся должны, выполняя новое действие, контролировать ход выполнения, опираясь на данный им образец. Контроль неизбежно требует оценивания — насколько правильно выполняется действие.

В случае обнаружения отклонения, ошибки, учащийся должен уметь скорректировать выполнение действия.

В умение учиться обязательно входят знаково-символические действия: моделирование, кодирование, декодирование. Эта группа действий, с одной стороны, является общей, так как необходима при усвоении любого учебного предмета. Но в то же время каждый предмет имеет свою систему знаковых средств, которые ученик должен уметь использовать в процессе усвоения.

Указанные группы общих действий важны для усвоения любых знаний и умений. Специфические действия — для усвоения только каких-то определœенных.

Учитель, приступая к изучению любого предмета͵ любой темы, должен быть уверен, что учащиеся владеют всœеми необходимыми познавательными средствами для усвоения этого предмета. В случае если не владеют — крайне важно сформировать недостающие действия или в ходе работы с предметным материалом, или до этого.

Контрольные вопросы

1. Почему действия, составляющие логические приемы мышления, считаются общими?

2 Каково содержание действия сравнения? Из каких компонентов оно состоит?

3. Можно ли начинать формирование логического мышления с любого приема?

4. Как определить порядок формирования логических приемов мышления?

5. Из каких действий состоит умение учиться? Можно ли его сформировать в начальной школе? Почему вы так думаете?

6. Каково соотношение знаний и действий?

7. Чем определяется выбор действий, которые крайне важно сформировать у школьников при изучении того или иного предмета?

8. Назовите несколько специфических действий, которые необходимы при изучении родного языка

Литература

Никольская И.Л. Азбука рассуждения -М, 1996.

Никольская И.Л., Тигранова Л.И. Гимнастика для ума — М , 1997

Столяр А. А. Математические игры для детей 5-6 лет -М,1991

Глава 6. ЗАКОНОМЕРНОСТИ

Формирование и усвоение знаний, навыков, умений — методики

Формирование и усвоение знаний, навыков, умений - методики

Продуктом нашей познавательной деятельности являются знания. Они представляют собой сущность, отраженную человеческим сознанием, и запоминаются в виде суждений, конкретных теорий или понятий.

Знания, умения и навыки — взаимосвязь

Что такое знание?

Знания определяют наши умения и навыки, они представляют собой основу нравственных качеств человека, формируют его мировоззрение и взгляды на мир.

Процесс формирования и усвоения знаний, навыков, умений является основополагающим в работах многих ученых и психологов, однако понятие «знание» определяется у них по-разному.

У некоторых – это продукт познания, у других – отражение и упорядочение реальности или способ сознательного воспроизведения воспринятого объекта.

Элементарными знаниями обладают и представители животного мира, они помогают им в их жизнедеятельности и реализации инстинктивных актов.

Усвоение знаний — результат

Усвоение знаний во многом зависит от избранного пути, от него зависит полнота умственного развития обучаемого.

Сами по себе знания не могут обеспечить высокий уровень интеллектуальной развитости, но без них этот процесс становится немыслимым.

Формирование моральных взглядов, волевых черт характера, убеждений и интересов происходит под влиянием знаний, поэтому они являются важным и необходимым элементом в процессе развития способностей человека.

Какие существуют виды знаний?

Житейский вид знаний, основывается на житейской мудрости, здравом смысле. Это основа поведения человека в повседневной жизни, оно формируется в результате соприкосновения человека с окружающей действительностью и внешними сторонами бытия.
Художественные – это специфический способ усвоения действительности посредством эстетического восприятия.
Научные знания представляют собой систематизированный источник информации, основанный на теоретических или опытных формах отражения мира. Научные знания могут противоречить житейским из-за ограниченности и односторонности последних. Наряду с научными знаниями существуют еще донаучные, которые предшествовали им.

Первые знания ребенок получает в младенчестве

Усвоение знаний и его уровни

Усвоение знаний основывается на активной мыслительной деятельности обучаемых. Весь процесс контролируется преподавателем и состоит из нескольких этапов усвоения.

На первом этапе – понимания, происходит восприятие объекта, то есть выделение его из общей среды и определение его отличительных качеств. У обучающегося нет опыта в данном виде деятельности. А его понимание информирует о его способности к обучаемости и восприятию новой информации.
Второй этап – узнавания, связан с осмыслением полученных данных, усмотрением его связей с другими субъектами. Процесс сопровождается выполнением каждой операции, при этом используются подсказки, описание действия или намеки.
Третий уровень – воспроизведения, характеризуется активным самостоятельным воспроизведением понятой и рассмотренной ранее информации, она активно применяется в типовых ситуациях.
Следующим уровнем процесса усвоения знаний, формирования умений и навыков является применение. На данном этапе учащийся включает воспринятое знание в структуру предшествующего опыта, способен применить приобретенную совокупность умений в нетиповых ситуациях.
Заключительный пятый уровень усвоения – творческий. На данном этапе сфера деятельности для обучаемого становится известна и понятна. Возникают непредвиденные ситуации, в которых он способен создать новые правила или алгоритмы разрешения возникших сложностей. Действия обучаемого считаются продуктивными и творческими.

Формирование знаний продолжается практически всю жизнь

Классификация уровней формирования знаний позволяет качественно оценить усвоение материала учащимся.

Развитие ученика происходит, начиная с первого уровня. Понятно, что если уровень знаний ученика характеризуется начальным этапом, то роль и ценность их невелика, однако, если учащийся применяет в незнакомых ситуациях полученную информацию, тогда можно говорить о значимом шаге в сторону умственного развития.

Что такое умения и навыки, из каких этапов состоит процесс их формирования?

До сих пор ведутся жаркие споры среди ученых о том, что находится выше в иерархической схеме формирования новых знаний, умений и навыков, характеризующей умственное развитие. Некоторые подчеркивают важность навыков, другие убеждают нас в ценности умений.

Как формируются навыки — схема

Навык – наивысший уровень сформированности действия, он совершается автоматически, без осознания промежуточных этапов.

Умение же выражается в способности к действию, совершающемуся сознательно, не достигшему высшей степени сформированности. Когда ученик учится совершать какое-либо целенаправленное действие, на начальном этапе он выполняет осознанно все промежуточные шаги, при этом, каждый этап фиксируется в его сознании.

Весь процесс развернут и осознан, поэтому сначала происходит формирование умений. По мере работы над собой и систематических тренировок, это умение совершенствуется, сокращается время выполнения процесса, некоторые промежуточные этапы выполняются автоматически, неосознанно.

На данном этапе можно говорить о формировании навыков в выполнении действия.

Формирование навыков работы с ножницами

Как видно из сказанного, умение со временем превращается в навык, но в некоторых случаях, когда действие чрезвычайно сложно, оно может так и не перерасти в него. Школьник, на начальном этапе своего обучения чтению, с трудом сочетает буквы в слова.

Этот процесс усвоения занимает немало времени и отбирает много сил. Читая книгу, многие из нас контролируют лишь смысловое ее содержание, мы считываем буквы и слова автоматически.

В результате длительных тренировок и упражнений, умение читать доведено до уровня навыка.

Теория развития умений

Определение уровня овладения учениками действия происходит благодаря следующей классификации:

Нулевой уровень – ученик совершенно не владеет данным действием, отсутствие умения;
Первый уровень – он знаком с характером действия, для его выполнения требуется достаточная помощь учителя;
Второй уровень – учащийся выполняет действие самостоятельно по образцу или шаблону, подражает действиям коллег или учителя;
Третий уровень – он самостоятельно выполняет действие, каждый шаг осознается;
Четвертый уровень – ученик выполняет действие автоматически, формирование навыков произошло успешно.

Условия формирования и применение знаний, умений и навыков

Одним из этапов усвоения является применение знаний, умений и навыков. Характер и специфика учебного предмета определяет тип педагогической организации этого процесса. Он может быть реализован с помощью лабораторных работ, практических упражнений, решения учебно-исследовательских задач. Ценность применения умений и навыков велика.

Мотивация ученика усиливается, знания становятся прочными и осмысленными. В зависимости от своеобразия изучаемого объекта, используются различные методы их применения.

Такие предметы как география, химия, физика предполагают формирование навыков, используя наблюдение, измерение, решение задач и записывание всех полученных данных в специальные формы.

Развитие умений на уроках труда

Условиями формирования знаний, умений и навыков являются обобщение, конкретизация и обеспечение последовательности операций. Проработка этих задач позволяет избежать формализма познаний, так как основой решения задач служит не только память, но и анализ.

Процесс формирования новых познаний неразрывно связан со следующими условиями:

1 группа – условия мотивации действий учащихся;
2 группа – условия обеспечения корректного выполнения действий;
3 группа – условия отработки, воспитания желаемых свойств;
4 группа – условия превращения и поэтапной отработки действия.

Общеучебные навыки и умения – это те навыки и умения, которые формируются в процессе обучения многим предметам, а не одному конкретному. Этому вопросу следует уделить немало внимания, однако многие педагоги недооценивают важность этой задачи.

Они считают, что в процессе обучения ученики приобретают все необходимые умения самостоятельно. Это неверно. Переработка и трансформация полученной информации школьником может осуществляется тем или иным способом, используя различные способы и методы.

Зачастую способ работы ребенка отличается от учительского эталона.

Контроль этого процесса преподавателем не всегда выполняется, так как он обычно фиксирует только конечный результат (решена ли задача или нет, содержательный ли ответ или малоинформативный, глубокий ли анализ или поверхностный, выполнены ли условия или нет ).

Обучение и воспитание- разницы

Методы

Правильным методам формирования знаний, умений и навыков должно уделяться немаловажное значение в процессе обучения. Можно отметить два главных момента. Это – постановка цели и организация деятельности.

В случаях, когда учитель обнаруживает отсутствие у ученика конкретного умения, важно осознать, была ли поставлена цель перед учеником, осознал ли ее он.

Только избранные учащие, с высоким уровнем интеллектуального развития могут самостоятельно определить и осознать ценность учебного процесса. Отсутствие цели – считается самым распространенным недостатком организации учебной работы.

Вначале учитель может указывать ту или иную цель, к которой должен стремиться ученик, решая задачу. Со временем каждый учащийся приобретает привычку устанавливать цели и мотивы самостоятельно.

Мотивация каждого ученика индивидуальна, поэтому учителю следует ориентироваться на широкий спектр мотивов. Они могут быть социальными, направленными на достижение успеха, позволяющие избежать наказания и другие.

Что такое мотивация — определение

Организация деятельности заключается в составлении перечня основных процессов, связанных со знаниями, умениями и навыками. В этот список следует включить самые важные вопросы, без которых невозможно дальнейшее продвижение.

Далее, нужно разработать алгоритм решения задачи или образец, пользуясь которым ученик самостоятельно или под руководством преподавателя сможет разработать свою систему правил. Сравнивая задание с полученным образцом, он учится преодолевать трудности и сложности, встречающиеся на учебном пути.

Углубление и закрепление знание происходит в случае обобщения, анализа и сопоставления работ, выполненных учащимися класса.

Школьное обучение — начало комплексного формирования знаний, умений и навыков

При тренировках, необходимых для отработки умения, важно обеспечить их многогранность и нормальную интенсивность. Чрезмерная обработка одного умения может помешать правильному применению его и включению в целостную систему обучения. Нередки случаи, когда ученик, отлично усвоивший определенное правило, допускает ошибки в диктанте.

Комплексный подход и педагогическая работа – условия, которые гарантируют полноценное воспитание молодого поколения.

Источник: http://detki.guru/vospitanie/printsipy/formirovaniye-znanij-navykov-umenij.html

Психологические условия формирования навыков самостоятельного мышления у учащихся

Санакулова З. А., Соибназарова М. Н., Бойтураева Н. И., Юлдашев Ш. Э. Психологические условия формирования навыков самостоятельного мышления у учащихся // Молодой ученый. — 2016. — №8. — С. 1022-1024. — URL https://moluch.ru/archive/112/28428/ (дата обращения: 22.05.2018).

Происходящие сегодня изменения в системе народного образования, а именно ориентация на развитие личности учащегося, на формирование самостоятельной личности, способной осуществлять прогрессивные преобразования в своей стране, предполагает необходимость дальнейшего анализа, что и каким образомдолжно меняться в современной системе образования.

Психолого-педагогические исследования показывают, что процесс обучения в реальной школьной жизни, да и вообще в системе образования превращается на деле в информационное насыщение учащихся.

Учитель выполняет в основном функцию передачи знаний, специальной учебной информации учащемуся и осуществляет контроль их усвоения. Функция же учителя должна заключаться в обучении ученика самостоятельному овладению знаниями, т. е. учитель учитучащегося учиться.

При таком подходе к цели образования меняется акцент в предмете работы учителя — формирование самостоятельной учебной деятельности ученика.

Навыки самостоятельного умственного труда, умение самостоятельно планировать свою работу, определять ее состав, намечать этапы и принимать самостоятельные решения и т. п.

и в частности, в умственной, учебной деятельности, возможно сформировать, если это становится специальным объектом воспитания и формирования. Известно, что быстрое и прочное усвоение знаний, умение быстро найти правильное решение в новой обстановке во многом зависит от правильного воспитания внимания, памяти и, в особенности, мышления учащихся. При существующей практике обучения мыслительная деятельность учащихся складывается, как правило, стихийно.

В предыдущей статье мы попытались кратко изложить нетрадиционный подход в виде интеллектуальных упражнений и игр, которые можно вводить как в урок, так и проводить в виде дополнительных, факультативных занятий. Целью этих тренинговых упражнений является совершенствование различных процессов мыслительной деятельности.

Вместе с тем в психологии доказано положение о том, что результативность, продуктивность мыслительной деятельности зависит не только от уровня сформированности мыслительных операций, но и в большой степени от личностных особенностей человека, принимающего решение в мыслительной деятельности.

Иными словами, продуктивность и эффективность мыслительной деятельности зависит и от эмоционального состояния, и от мотивационно-потребностной сферы, и от отношения учащегося не только к учебе, но и к себе, сверстникам, учителю.

В связи с этим мы остановимся на обсуждении, каким образом учитель может способствовать эффективности мышления через личностное взаимодействие с учащимися.

Зарубежными и отечественными психологами доказано, что факторами, мешающими учащимся полноценно проявить свои знания, являются высокая тревожность, неуверенность, эмоциональная неустойчивость. Безусловно, научная диагностика этих особенностей должна проводиться школьным психологом.

Но и сам педагог может увидеть среди учеников, учащихся страдающих от неуверенности, тревожности.

Как правило, это проявляется в слабой или неровной, «скачущей», успеваемости; когда ученик контрольные выполняет хуже, чем классные и домашние задания, отвечает у доски слабее, чем с места; в повышенной утомляемости учащегося при отсутствии для этого объективных медицинских показаний; конфликтах школьника со сверстниками и т. п.

Остановимся кратко на проблеме преодоления тревожности. Эта проблема распадается на две: проблема овладения тревожностью как состоянием, снятие ее отрицательных последствий и устранение тревожности как относительно устойчивого состояния личности.

В преодолении тревожности старшеклассников значительное место уделяется развитию двигательных навыков, ловкости, культуры движений, умения держать себя и т. п. Существенная роль отводится развитию правильных приемов самоанализа, формированию умения понимать себя и других.

В преодолении школьной тревожности основное значение придается правильному (психологически грамотному) отношению учителя к ученику: созданию в классе атмосферы «эмоциональной защищенности», правильной оценки ребенка.

Таким образом, можно сказать, что работа по преодолению тревожности может осуществляться на трех взаимосвязанных и взаимовлияющих уровнях:

1) обучение учащегося приемам и методам овладения своим волнением;

2) расширение функциональных и операциональных возможностей школьника, формирование у него необходимых навыков, умений, знаний и т. п., ведущих к повышению результативности деятельности, созданию «запаса прочности»;

3) перестройка особенностей личности школьника, прежде всего его самооценки и мотивации.

Перечислим некоторые приемы, снимающие тревожность:

«Переинтерпретация» симптомов тревожности. Часто учащихся с повышенной тревожностью деморализуют первые признаки появления этого состояния: «Как только З. И. начинает смотреть, кого вызвать, у меня пересыхает в горле, сердце колотится, и я уже точно знаю, что опять отвечу на двойку».

Во многих случаях оказывается полезным объяснить учащимся, что готовность человека действовать (признаки активации, которые испытывает большинство людей) помогает ответить, выступить как можно лучше.

Опыт показывает, что при определенной тренировке этот прием может помочь школьнику выбраться из заколдованного психологического круга.

В данной статье мы приводим упражнения, которых нет в учебных пособиях и при выполнении которых желателен контроль педагога.

«Дыхание». Рассказывается о значении ритмичного дыхания, предлагаются способы использования дыхания как снятия напряжения, например, делать выдох вдвое длиннее, чем вдох; в случае сильного напряжения сделать глубокий вдох и задержать дыхание на 20–30 сек. и т. п. (кстати, это дыхательное упражнение может быть рекомендовано и учителю в случае сильного волнения или раздражения).

«Улыбка». Это — обучение целенаправленному управлению мышцами лица. Учащимся объясняется значение улыбки для снятия нервно-мышечного упражнения. Великий психолог Джеймс говорил, что мы иногда плачем не потому, что нам плохо, а потому, что текут слезы.

Большое значение здесь, конечно, имеют отношения, складывающиеся между учениками и учителем.

Когда между ними не возникает доверительных отношений, предъявление различных приемов часто не вызывает ничего, кроме негативной реакции: учащиеся высмеивают эти приемы, называют их наивными; это объясняется тем, что тревожность во многом выполняет защитную функцию. Преодолеть эту защиту можно лишь в процессе создания соответствующих отношений между учащимися и учителем.

Одной из объективных причин, создающих необходимую дистанцию между учителем и учеником, является оценка действий ученика педагогом. Это необходимый рычаг учебно-воспитательного процесса, но «пользоваться» им надо очень осторожно. Хвалить значит демонстрировать позицию оценщика свыше.

Сейчас вы хвалите, чуть позже можете наказать — это глубокий межличностный барьер между учениками и учителем. Сам статус педагога предполагает, что он старше, сильнее, опытнее, более знающий. А ученик не обладает ни опытом, ни знаниями, что есть у взрослого.

С психологической точки зрения более грамотно не хвалить саму личность учащегося, например, «Ты молодец», «Умница», «Хороший», а хвалить действия, поступки, результат этих действий. Например: «Прекрасно решил задачу», «Это задание выполнено на отлично». Еще лучше, если в оценке будет выражено эмоциональное отношение взрослого: «Я горжусь тобой», «Очень рад за тебя» и т.

п. Учет и реализация этого тонкого психологического аспекта оценки является важнейшим терапевтическим шагом в коррекции неуверенности учащегося и способом создания доверительных отношений с учащимися.

Важным этапом в работе с такими школьниками является выработка у них критериев собственного успеха.

Оценка успеха у них часто затруднена, они сомневаются в ней, в связи с этим многие достаточно удачные ситуации рассматриваются ими как неуспешные.

Продуктивным в таких случаях оказывается обсудить вместе со школьниками объективные показатели успеха в той или иной ситуации, как бы «договориться» с ними, какой результат считать успешным.

Опыт показывает, что наиболее эффективной мотивацией для таких учащихся является обучение самоанализу как средству, способствующему саморазвитию.

В заключение отметим, что неуверенность и тревожность — это два самых серьезных барьера к успешности, самостоятельности и самореализации. Эти барьеры можно преодолеть, если специально над этим работать. Мы надеемся, что учебное пособие и эти две статьи будут началом работы над собой.

Литература:

Зимбардо Ф. Застенчивость / пер. с англ. — М.: Педагогика, 1991. — С. 208.
Прихожан А. М. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления / В кн.: Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. — М., 1987.
Атватер И. Я вас слушаю… — М.: Экономика, 1988. — С. 111.

Основные термины (генерируются автоматически): мыслительной деятельности, преодолении тревожности старшеклассников, преодолении школьной тревожности, проблеме преодоления тревожности, развитие личности учащегося, формирование самостоятельной, повышенной утомляемости учащегося, доверительных отношений, обучение учащегося приемам, Диагностика личностной тревожности, коррекции неуверенности учащегося, учебной деятельности, информационное насыщение учащихся, преодолению тревожности, учебной деятельности ученика, симптомов тревожности, формирование самостоятельной личности, системе образования, особенностей личности школьника, продуктивность мыслительной деятельности.

Источник: https://moluch.ru/archive/112/28428/

Умение учиться и структура учебной деятельности, мотивы учения

В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе которой совершается приобщение ребенка к достижениям человеческой культуры, усвоение знаний и умений, накопленных предшествующими поколениями.

Учебная деятельность имеет определенную структуру:

1) мотивы учения;

2) учебные задачи;

3) учебные действия;

4) контроль;

5) оценка.

Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей.

Мотивы учения. Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов:

1) У детей, поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие внутреннюю позицию школьника, связанную с потребностью ребенка занять новое положение среди окружающих и выполнять связанную с этим серьезную общественно значимую деятельность. На первых порах пребывания в школе эти мотивы в сочетании с определенными познавательными интересами способны обеспечить включение ребенка в освоение учебной деятельности и поддерживать интерес к ней.

К концу I класса (а иногда намного раньше) у большинства учащих внутренняя позиция школьника оказывается реализованной. И на месте по мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации учения, которая включает следующие группы мотивов:

2) Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

a) мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений);

b) мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач).

3) Мотивы, лежащие вне учебной деятельности:

a) широкие социальные мотивы:

• мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. п.;

• мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

b) узколичные мотивы:

• мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки);

• престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей);

c) отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

Исследования учебной мотивации младших школьников показывают, что среди тех мотивов учения, которые хорошо осознаются и понимаются детьми, преобладают широкие социальные мотивы. Однако эти мотивы, придавая общий смысл учению, не являются реально действующими в силу недостаточной приближенности большинства из них к повседневной жизни детей.

Основным же побуждающим мотивом учебной деятельности в условиях традиционного обучения оказывается для младших школьников отметка.

Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием и процессом учения, не занимают ведущего места по числу указаний на них на протяжении всего младшего школьного возраста и не выступают в качестве ведущего реально действующего побудителя учебной деятельности.

Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа.

К концу младшего школьного возраста отмечается отчетливое снижение учебной мотивации.

Критерием нового уровня развития учебной мотивации младшего школьника может служить возникновение позиции учащегося.

В практике начальной школы проявление позиции учащегося обнаруживается нечасто.

Умение выделять учебную задачу. Умение выделять учебную задачу, т. е. выделять общий способ действия, является важной составляющей учебной деятельности.

Первоначально школьники еще не умеют самостоятельно ставить и решать учебные задачи, поэтому на первых порах обучения эту функцию выполняет учитель. Постепенно соответствующие умения приобретают и сами учащиеся.

В этом процессе у них формируется самостоятельная учебная деятельность.

Как показывает практика, научить младшего школьника выделять учебную задачу достаточно легко. Важно только помнить о вероятности такого рода затруднений и обращать специальное внимание на регулярное выделение учителем на уроках соответствующих учебных задач.

Необходимую помощь при этом могут оказать и родители, контролируя ребенка при выполнении домашних заданий.

В случае систематических неудач рекомендуется использовать игровые ситуации, помогающие ребенку освоить необходимое, но пока недостаточно понятное ему учебное задание.

Учебные действия. Выполнение учебной задачи осуществляется с помощью учебных действий, посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов действия.

Состав учебных действий неоднороден. Одни из них применяются для усвоения любого учебного материала (например, действия, позволяющие изображать заданные образцы тем или иным способом: графически, в виде моделей или словесных описаний и др.). Другие учебные действия характерны для работы внутри данного учебного предмета, третьи — для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.

Усвоению каждого фундаментального понятия при изучении того или иного учебного предмета соответствует определенная система учебных действий.

Психологу же чаще всего приходится сталкиваться с недостаточным или нерациональным использованием таких учебных действий, которые являются общими при усвоении различных учебных предметов, т. е. с общими приемами учебной работы школьников.

К числу наиболее распространенных относится прием заучивания учебного материала.

Действие контроля. Для того чтобы установить правильность учебных действий, необходимо соотнести ход их выполнения и результат с заданным образцом, т. е. осуществить контроль.

Первоначально контроль за выполнением учебных действий производит учитель.

Он расчленяет полученный результат на элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит выявленные расхождения с недостатками учебных действий.

Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.

Сравнение результата с заданным образцом является основным моментом действия контроля.

Оценка. Оценка и отметка. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача.

Оценка нетождественна отметке. Их различение является важным условием психологически грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка — это процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах.

Отметка, лишенная своего основания (содержательной оценки), приобретает для ребенка самостоятельное, самодовлеющее значение. В младших классах (особенно среди девочек) нередко наблюдается «коллекционирование» отметок: подсчитывается, сколько получено «пятерок», «четверок» и т. д.

Как говорилось выше, отметка становится для младших школьников важнейшим мотивом учебной деятельности. По существу, многие дети учатся ради отметок. Усиление мотивационнои роли отметки происходит в ущерб развитию собственно познавательных мотивов. дТо убедительно доказывает целый ряд экспериментов.

Оценка как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности формируется у ребенка постепенно, в процессе усвоения образцов учебных действий и последовательного перехода действия оценивания от учителя к учащимся.

Формирование у младших школьников оценки, умения анализировать содержание собственных действий и их основания с точки зрения их соответствия требуемому результату (наряду с контролем) является важным условием развития рефлексии.

Источник: http://lartdoll.net/lektsii-po-distsipline-prakticheskaya-psikhologiya/32-konspekt-k-jekzamenu-psihologicheskaja-sluzhba-v/796-umenie-uchitsja-i-struktura-uchebnoj-dejatelnosti.html

Тест по педагогической психологии, 57 вопросов с ответами

1. Педагогическая психология — это наука: а) о закономерностях развития психики ребенка в процессе учебной деятельности;

б) о закономерностях становления и развития личности в системе социальных институтов обучения и воспитания;

в) о структуре и закономерностях протекания процесса учения;

г) изучающая феномены и закономерности развития психики учителя.

2. Основной задачей образования является: а) содействие усвоению человеком знаний в процессе обучения; б) формирование умений и навыков;

в) содействие развитию и саморазвитию личности в процессе обучения;

г) овладение социокультурным опытом.

3. Под обучением понимают: а) процесс усвоения знаний, формирование умений и навыков; б) процесс передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику; в) предпринимаемые учеником учебные действия;

г) процесс взаимодействия двух деятельностей: деятельности учителя и деятельности ученика.

4. Специфической формой деятельности ученика, направленной на усвоение знаний, овладение умениями и навыками, а также на его развитие является: а) научение;

б) учение;

в) обучение;

г) обученность.

5. Ведущим принципом отечественной педагогической психологии является: а) принцип социального моделирования; б) принцип трансформации знаний, их расширение и приспособление к решению новых задач;

в) принцип личностно — деятельностного подхода;

г) принцип установления связи между стимулами и реакциями;

д) принцип упражняемости.

6. Самым глубинным и полным уровнем обученности является: а) воспроизведение; б) понимание; в) узнавание;

г) усвоение.

7. В качестве методов исследования педагогическая психология использует: а) методы педагогики; б) методы общей психологии; в) обучающий эксперимент;

г) обучающий и формирующий эксперименты в совокупности с методами общей психологии.

8. В отличие от обучающего эксперимента формирующий эксперимент: а) не подразумевает обучение; б) требует специальных лабораторных условий;

в) предполагает — планомерный поэтапный процесс формирования умственных действий и понятий;

г) ориентирован на развитие познавательных процессов.

9. Л. С. Выготский рассматривает проблему соотношения обучения и развития: а) отождествляя процессы обучения и развития; б) полагая, что обучение должно опираться на зону актуального развития ребенка;

в) полагая, что обучение должно забегать вперед развития и вести его за собой.

10. Основной психологической проблемой традиционного подхода к обучению является: а) низкий уровень знаний; б) недостаточно развитые познавательные процессы учащихся;

в) недостаточная активность учащихся в процессе обучения.

11. Целью развивающего обучения является:
а) развитие ученика как субъекта учебной деятельности; б) достижение высокого уровня обученности учащихся; в) формирование умственных действий и понятий;

г) развитие действий самоконтроля и самооценки у учащихся в процессе обучения.

12. Учебная деятельность состоит из: а) учебной задачи и учебных действий;

б) мотивационного, операционного и регулирующего компонентов;

в) работы познавательных процессов;

г) действий внутреннего контроля и оценки.

13. Ведущим мотивом учебной деятельности, обеспечивающим эффективность процесса обучения, является: а) потребность изменить социально-статусную позицию в общении; б) потребность получать одобрение и признание; в) стремление соответствовать требованиям преподавателей; избежать наказания;

г) стремление приобрести новые знания и умения.

14. В качестве основного принципа организации процесса обучения в системе Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова выступает: а) организация обучения от частного к общему;

б) логика восхождения от абстрактного к конкретному;

в) овладение большой суммой знаний;

г) принцип усвоения логических форм.

15. Недостатком программированного обучения является: а) отсутствие четких критериев контроля знаний; б) недостаточное развитие самостоятельности учащихся; в) отсутствие индивидуального подхода к обучению;

г) недостаточное развитие творческого мышления учащихся.

16. Специальная работа педагога по активизации познавательной деятельности учащихся с целью самостоятельного приобретения ими знаний лежит в основе: а) программированного обучения;

б) проблемного обучения;

в) теории поэтапного формирования умственных действий и понятий;

г) традиционного обучения.

17. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина, организация процесса обучения в первую очередь должна опираться на: а) материальное действие;

б) создание ориентировочной основы действия;

в) речевую форму выполнения действия;

г) внутреннюю речь.

18. Основным показателем готовности ребенка к обучению в школе является: а) овладение основными навыками чтения и счета; б) развитие у ребенка мелкой моторики; в) желание ребенка ходить в школу;

г) зрелость психических функций и саморегуляция;

д) наличие у ребенка необходимых учебных принадлежностей.

19. Понятие «обучаемость» определяется: а) существующим уровнем знаний и умений учащегося; б) способностью учителя научить ребенка;

в) психическими особенностями и возможностями учащегося в процессе обучения;

г) зоной актуального развития учащегося.

20. Какие психические новообразования появляются у младшего школьника в процессе учебной деятельности (выберите несколько вариантов ответа): а) восприятие; б) мотивация;

в) внутренний план действия;

г) сравнение;

д) рефлексия;

е) внимание;

ж) теоретический анализ.

21. Учебное сотрудничество (с точки зрения Г. Цукерман) — это: а) взаимодействие учащихся в процессе обучения; б) процесс взаимодействия педагога с учеником;

в) процесс, в котором учащийся занимает активную позицию обучающего самого себя с помощью учителя и сверстников.

22. Основной функцией педагогической оценки является: а) определение уровня фактического исполнения учебного действия; б) осуществление подкрепления в виде наказания-поощрения;

в) развитие мотивационной сферы учащегося.

23. Воспитанность характеризуется: а) предрасположенностью человека к воспитательным воздействиям; б) усвоением нравственных знаний и форм поведения;

в) умением человека адекватно вести себя в обществе, взаимодействуя с другими людьми в различных видах деятельности.

24. Педагогическая направленность — это: а) любовь к детям;

б) система эмоционально-ценностных отношений, задающая структуру мотивов личности учителя;

в) желание освоить профессию педагога.

25. Знание педагогом своего предмета относится к классу:
а) академических способностей; 6) перцептивных способностей;

в) дидактических способностей.

26. Профессиональная активность учителя с целью решения задач обучения и воспитания называется: а) педагогической направленностью;

б) педагогической деятельностью;

в) педагогическим общением;

г) педагогической компетентностью.

27. Педагогическая деятельность начинается с: а) отбора учебного содержания; б) выбора методов и форм обучения;

в) анализа возможностей и перспектив развития учащихся.

28. Основоположником русской педагогической психологии является:
а) К.Д. Ушинский; б) А.П. Нечаев; в) П.Ф. Каптерев;

г) А.Ф. Лазурский.

29. Первый этап становления педагогической психологии: а) разработка теоретических основ психологии теории обучения;

б) обще дидактические этапы;

в) оформление педагогической психологии в самостоятельную отрасль.

30. Течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже ХIХ-ХХ вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику, психологию и развитием прикладных отраслей психологии, экспериментальной педагогики, называется: а) педагогика;

б) педология;

в) дидактика;

г) психопедагогика.

31. Лонгитюдный метод исследования (по Б.Г. Ананьеву) относиться к:
а) организационным методам; б) эмпирическим методам; в) способам обработки данных;

г) интерпретационным методам.

32. Эксперимент в психолого-педагогических исследованиях позволяет проверить гипотезы: а) о наличии явления; б) о наличии связи между явлениями; в) как о наличии самого явления, так и связей между соответствующими явлениями;

г) о наличии причинной связи между явлениями.

33. Объединение в единое целое тех компонентов, факторов, которые способствуют развитию учащихся, педагогов в их непосредственном взаимодействии – это… : а) обучение;

б) педагогическое управление;

в) педагогический процесс.

34. Учение как фактор социализации, как условие связи индивидуального и общественного сознания, рассматривается в: а) физиологии;

б) социологии;

в) биологии;

г) психологии.

35. Обнаружение у предметов новых свойств, имеющих значение для его деятельности или жизнедеятельности, и их усвоение – это: а) научение навыкам; б) научение действиям; в) сенсомоторное научение;

г) научение знаниям.

36. Учение как приобретение знаний и умений по решению различных задач среди зарубежных ученных изучал:
а) Я.А. Коменский; б) И. Гербарт; в) Б. Скиннер;

г) К. Коффка.

37. Учение в отечественной науке П.Я Гальперин трактовал как: а) приобретение знаний, умений и навыков;

б) усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий;

в) специфический вид учебной деятельности;

г) вид деятельности.

38. Один из концептуальных принципов современного обучения – «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой» — сформулировал:
а) Л.С. Выготский; б) С.Л. Рубинштейн; в) Б.Г. Ананьев;

г) Дж. Брунер.

39. Уровень актуального развития характеризует:
а) обученность, воспитанность, развитость; б) обучаемость, воспитуемость, развиваемость; в) самообучаемость, саморазвиваемость, самовоспитуемость;

г) обученность, обучаемость.

40. Первый по порядку структурный этап педагогического процесса: а) принципы; б) формы; в) средства;

г) цель;

д) содержание;

е) методы

41. Дальнейшая детализация, создание проекта, приближающегося для использования в конкретных условиях участниками воспитательного процесса – это..: а) педагогическая ситуация; б) педагогический процесс;

в) педагогическое конструирование.

42. Второй по порядку следования этапы психолого-педагогического исследования: а) этап качественного и количественного анализа; б) подготовительный этап; в) этап интерпретации;

г) исследовательский этап.

43. Учебная деятельность по отношению к усвоению выступает как:
а) одна из форм проявления усвоения; б) разновидность усвоения; в) уровень усвоения;

г) этап усвоения.

44. Свойство действия, заключающееся в умении обосновать, аргументировать правильность выполнения действия, определяется как: а) разумность;

б) осознанность;

в) прочность;

г) освоенность.

45. Степень автоматизированности и быстрота выполнения действия характеризует: а) меру развернутости;

б) меру освоения;

в) меру самостоятельности;

г) меру обобщенности.

46. Вид мотивов учения, характеризующийся ориентацией учащегося на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями, называется:
а) широкими познавательными мотивами; б) широкими социальными мотивами; в) учебно-познавательными мотивами;

г) узкими социальными мотивами.

47. Одним из первых принцип «природосообразности» выдвинул:
а) Я.А. Коменский; б) А. Дистервег; в) К.Д. Ушинский;

г) Ж.Ж. Руссо.

48. В воспитательном плане наиболее эффективен …тип обучения. а) традиционный;

б) проблемный;

в) программированный;

г) догматический.

49. Педагогическое взаимодействие обучающегося и обучаемого при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету составляет суть…функций взаимодействия субъектов педагогического процесса: а) организационной; б) конструктивной; в) коммуникативно-стимулирующей;

г) информационно-обучающей.

50. Добровольное задание самому себе осознанных целей и заданий самосовершенствования – это…:
а) самообязательство; б) самоотчет; в) осмысление собственных действий;

г) самоконтроль.

51. Умение понимать эмоциональное состояние учащихся относиться к умениям: а) межличностной коммуникации;

б) восприятия и понимания друг друга;

в) межличностного взаимодействия;

г) передачи информации.

52. …как понимание и интерпретация другого человека путем отождествления себя с ним является одним из основных механизмов межличностного восприятия в учебном процессе: а) социально-психологическая рефлексия;

б) стереотипизация;

в) эмпатия;

г) идентификация.

53. Последний по порядку следования этап профессионального самоопределения: а) этап профессионального самоопределения; б) первичный выбор профессии; в) профессиональная адаптация; г) профессиональное обучение;

д) самореализация в труде.

54. Интересы и склонности учителя выступают показателями… плана общения. а) коммуникативного;

б) индивидуально-личностного;

в) общего социально-психологического;

г) морально-политического.

55. Первый по порядку следования этап и компонент педагогической деятельности:
а) подготовительный этап; б) организаторская деятельность; в) этап осуществления педагогического процесса; г) этап анализа результатов; д) гностическая деятельность; е) конструктивная деятельность; ж) коммуникативная деятельность.

56. Деятельность человека направлена на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями – это…:

а) воспитание; б) педагогические закономерности воспитания;

в) самовоспитание;

г) самообразование.

57. Способность сплочения ученического коллектива и воодушевления на решение важной задачи по В.А. Крутецкому – это…: а) дидактические способности; б) академические способности; в) перцептивные способности;

г) организаторские способности.