Личные мысли по поводу обучения и научения — психология

Глава 13 ЛИЧНЫЕ МЫСЛИ ПО ПОВОДУ ОБУЧЕНИЯ И НАУЧЕНИЯ

Это самая короткая глава в книге, но, если судить по моему личному опыту, самая потрясающая. У меня она связана с забавной историей.

Однажды я дал предварительное согласие на участие в конференции, организованной Гарвардским университетом, на тему «Методы обучения, влияющие на человеческое поведение».

Меня попросили продемонстрировать «обучение, центрированное на учащемся», – обучение, основанное на принципах психотерапии, в том виде, в каком я пытался воплотить их в образовании.

Я почувствовал, как нелепо и фальшиво это будет выглядеть, если в течение двух часов я буду помогать этой искушенной группе формулировать их собственные цели и при этом откликаться на их чувства.

Я не знал, что буду делать и показывать.

Со скверным настроением я отправился на зимние каникулы в Мексику. Я немного занимался рисованием, писал, фотографировал и погружался в произведения Сёрена Кьеркегора. Я убежден, что его честное желание называть вещи своими именами повлияло на меня больше, чем я это сознавал.

Но приближался тот день, на который была назначена конференция. Я возвращался с тяжелым сердцем, потому что не мог не сдержать обещания.

Я вспомнил, что иногда на занятиях мне удавалось вызвать очень важные дискуссии, выражая свое чисто личное мнение и затем пытаясь понять и принять часто совершенно противоположные реакции и чувства студентов.

Это показалось мне разумным путем разрешения моей задачи в Гарварде.

Поэтому я сел и написал как можно откровеннее о том, что я чувствовал относительно «обучения» в том значении, которое этот термин имеет в словарях, а также о моем опыте, связанном с научением.

Моя позиция была далека от точки зрения психологов, учителей или моих осмотрительных коллег.

Я просто написал, что я чувствовал, и был уверен, что, если я это сделал не так, как надо, дискуссия поможет мне выйти на верный путь.

Возможно, я был наивен, но я не думал, что материал вызовет такой взрыв страстей. В конце концов, в конференции принимали участие знающие, самокритичные учителя, которых объединял интерес к дискуссионному методу в обучении.

Я выступил на конференции и изложил свои взгляды так, как они будут представлены ниже, убрав только несколько моментов, а затем открыл дискуссию. Я ждал ответной реакции, но не того шума, который последовал. Обстановка накалилась.

По-видимому, я лишал их работы, конечно же, я сказал вовсе не то, что имел в виду, и т.д. и т.п. И вдруг раздался спокойный голос одобрения со стороны одного учителя, который думал так же, как и я, но никогда не решался высказаться.

Я полагаю, что никто из группы уже не помнил, что это собрание было обозначено в программе как «демонстрация обучения, центрированного на учащемся». Но я надеюсь, что, вспоминая это впоследствии, каждый из участников понял, что он жил реальностью обучения, центрированного на учащемся.

Я отказался защищаться и отвечать на нападки и вопросы, которые летели со всех сторон. Я попытался со-чувственно понять и доброжелательно отнестись к тому негодованию, ярости и критицизму, которые они чувствовали. Я подчеркнул, что просто выразил свое личное мнение.

Я не просил и не ожидал, что с ним согласятся. После того как волнение улеглось, люди начали все с большим откровением выражать свои собственные взгляды на обучение – часто расходящиеся с моими и с другими. Это было заседание, ведущее к размышлению.

Я не уверен, сможет ли кто-либо из его участников когда-нибудь забыть о нем.

Наиболее примечательное замечание я услышал от одного из участников конференции на следующее утро, когда собирался уезжать. Он только сказал: «Прошлой ночью из-за вас многим не удалось заснуть!»

Я не предпринимал никаких действий для публикации этого небольшого материала. Мои взгляды на психотерапию уже сделали меня «спорной фигурой» среди психологов и психиатров.

Я не хотел бы, чтобы к ним присоединились и учителя.

Однако идеи моего выступления были широко распространены участниками конференции, и несколько лет спустя два журнала попросили меня дать разрешение на публикацию этого материала.

После такого исторического экскурса вы можете найти этот материал несколько разочаровывающим. Лично я никогда не считал его подстрекательским. До сих пор он выражает мои самые важные взгляды на образование.

* * *

Я хочу предложить вам несколько очень кратких положений, надеясь на то, что, если они вызовут у вас какую-либо реакцию, это может пролить новый свет на мои идеи.

Мне очень трудно размышлять, особенно когда я думаю о моем собственном опыте и стараюсь понять его непосредственную сущность. Сначала размышления удовлетворяют меня, так как кажется, что с их помощью можно обнаружить порядок и смысл в целом скоплении различных событий.

Но затем они часто приводят меня в уныние, так как я понимаю, какими смешными покажутся эти мысли другим людям, несмотря на то что для меня они представляют огромную ценность.

У меня такое впечатление, что когда я пытаюсь найти смысл своего опыта, это почти всегда приводит меня к тому, что другие люди считают абсурдным.

Поэтому ниже я попытаюсь изложить смысл своего опыта, полученного на занятиях и в ходе индивидуальной групповой психотерапии. Это вовсе не выводы для кого-то или руководство к тому, какими следует быть и что следует делать.

Это – чисто гипотетический смысл, который, например, имел для меня опыт апреля 1952 года, и некоторые скучные вопросы, возникшие из-за их абсурдности.

Я хочу выразить каждую свою мысль или ее смысл отдельным абзацем под определенной буквой не потому, что они расположены в каком-то логическом порядке, а потому, что каждое отдельное значение важно для меня.

Я могу с равным успехом начать с целей этой конференции. Мой опыт показал, что я не могу научить другого человека, как обучать. Все мои попытки сделать это в конце концов оказываются тщетными.

Мне кажется, что все, чему можно научить другого, относительно неважно и мало или совсем не влияет на поведение. (Это звучит до такой степени нелепо, что, утверждая это, я не могу не подвергнуть это сомнению в тот же самый момент.)

Я все больше понимаю, что мне интересны только такие знания, которые существенно влияют на поведение. Возможно, это просто личная черта характера.

Я почувствовал, что значительно влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимся и связано с неким открытием, которое сделал он сам.

Знание, которое добыто лично тобой, истина, которая добывается и усваивается тобой в опыте, не может быть прямо передана другому.

Как только кто-то пытается передать такой опыт непосредственно, часто с естественным энтузиазмом, он начинает учить, и результаты этого – малозначимы.

К моему облегчению, я недавно обнаружил, что датский философ Сёрен Кьеркегор открыл и очень ясно описал это еще век назад. Поэтому мое утверждение уже не кажется мне таким абсурдным.

Вследствие того, о чем было сказано выше, я понял, что у меня пропал интерес быть учителем.

Когда я пытаюсь учить, как я иногда это делаю, я ужасаюсь тем, настолько незначительны достигнутые результаты, хотя иногда кажется, что обучение проходит успешно.

Когда это случается, обнаруживается, что в результате приносится вред. По-видимому, обучение вселяет в человека недоверие к своему собственному опыту и разрушает значимое для него знание.

Поэтому я почувствовал, что результаты обучения либо не важны, либо вообще вредны.

Когда я, оглядываясь назад, вспоминаю мое обучение в прошлом, кажется, что его истинные результаты аналогичны – мне либо был нанесен вред, либо ничего существенного не произошло. Откровенно говоря, это меня беспокоит.

Вследствие этого я понимаю, что мне интересно обучаться только самому, предпочитая изучать то, что для меня имеет смысл, что оказывает значимое влияние на мое собственное поведение.

Я нахожу, что очень полезно обучаться – в составе группы, в отношениях с одним человеком, как в психотерапии, или самостоятельно, самому.

Я нахожу, что один из лучших, но наиболее трудный для меня путь обучения – это отбросить свое собственное защитное поведение (хотя бы временно) и попытаться понять, как другой человек переживает свой опыт и какое он имеет для него значение.

Я нахожу, что другой способ обучаться состоит в том, чтобы обозначить свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта, который, вероятно, он на самом деле имеет для меня.

Весь этот поток опыта и открытые мной в нем смыслы, кажется, привели меня к процессу, который одновременно и очаровывает и пугает.

Мне кажется, это значит позволять моему опыту нести меня дальше – вроде бы вперед, к целям, которые я могу лишь смутно различить, в то время как я пытаюсь понять по крайней мере текущий смысл этого опыта.

Возникает такое чувство, будто плывешь по волнам сложного потока опыта, имея изумительную возможность понять его все время меняющуюся сложность.

Боюсь, что я далеко ушел от разговора как о научении, так и об обучении. Позвольте мне снова внести практическую ноту, заметив, что само по себе это толкование моего опыта может звучать странно и быть заблуждением, но оно не особенно ужасает.

Вот когда я сознаю, чтo с этим связано, я даже вздрагиваю немного, узрев дистанцию, которая отделяет меня от обычного, «правильного» мира.

Лучше я проиллюстрирую это, сказав, что, если бы опыт других людей был аналогичен моему, и если бы они обнаружили в нем аналогичный смысл, из этого вытекало бы следующее:

Это привело бы к тому, что мы отказались бы от обучения. Люди собирались бы вместе для этого лишь в случае, если очень хотели бы учиться.

Мы отказались бы от экзаменов. Они измеряют не тот вид знания, который важен для человека, добывающего знания.

Последствия состояли бы в том, что мы отказались бы от отметок и зачетов по той же причине.

Мы отказались бы от степеней как мерила компетентности, частично по той же причине. Другая причина в том, что степень отмечает конец или завершение чего-либо, а тот, кто учится, заинтересован лишь в непрерывном процессе научения.

Мы отказались бы от представления результатов, так как осознали бы, что никто не может хорошо изучать что-либо, исходя из результатов.

Я думаю, тут мне лучше остановиться. Я не хочу далее плодить фантазии. Мне хотелось бы прежде всего узнать, перекликаются ли мои внутренние размышления, которые я старался передать, с прожитым вами опытом обучения, и если да, то какие смыслы заключены для вас в вашем опыте.

Глава 14 НАУЧЕНИЕ, ЗНАЧИМОЕ ДЛЯ ЧЕЛОВЕКА: В ПСИХОТЕРАПИИ И В ОБРАЗОВАНИИ

Колледж Годдарда в городе Плейнфилд, штат Вермонт, – это маленький экспериментальный колледж, который вдобавок к работе со студентами часто организует конференции и семинары для преподавателей, где они могут обсуждать важные проблемы.

Читайте также:  Курица-наседка - психология

Меня попросили провести такой семинар в феврале 1958 года на тему: «Значение психотерапии для образования».

Учителя и представители администрации из восточной части страны, особенно из Новой Англии, проделали трудный путь через глубокие сугробы, чтобы провести вместе три плодотворных дня.

В этой главе читатель найдет, что мои взгляды на обучение и научение изложены несколько иначе, чем в предыдущей главе; это связано с тем, что публикующийся здесь материал готовился к конференции, поэтому мне не хотелось нарушать душевное равновесие своих коллег, но в то же время я не собирался изменять основной смысл психотерапевтического подхода.

Для тех, кто знаком со второй частью этой книги, разделы «Процесс познания в психотерапии» и «Условия познания в психотерапии» будут излишними и могут быть пропущены, так как они просто повторяют основные условия психотерапии, описанные ранее.

Здесь я наиболее удачно выразил то значение, которое, вероятно, имеет психотерапия, центрированная на клиенте, в области образования.

* * *

То, что представлено в этой главе, – это тезисы, точка зрения, касающаяся значения психотерапии для образования. Это предварительные утверждения, высказанные мною с некоторыми колебаниями.

В связи с этими тезисами у меня имеется много вопросов, которые остаются без ответа.

Но в них все же есть некоторая четкость, и, следовательно, они могут послужить отправной точкой для проведения явных различий.

Научение, значимое для человека, в психотерапии

Позвольте мне начать с того, что мой долгий опыт терапевта убеждает меня в том, что психотерапия способствует научению, значимому для клиента, которое возникает и существует в психотерапевтических отношениях.

Под значимым научением подразумеваю научение, которое не есть простое накопление фактов. Это учение, которое изменяет поведение человека в настоящем и в будущем, изменяет его отношения и его личность.

Это проникающее повсюду научение, которое представляет собой не просто приращение знаний, а глубокое проникновение в существование.

Наличие такого научения – не только мое субъективное ощущение. Это подтверждается и научными исследованиями. В психотерапии, центрированной на клиенте (направление, с которым я более знаком), было проведено наибольшее количество научных исследований. Мы знаем, что в результате такой психотерапии возникают знания или изменения следующего вида.

Человек начинает по-другому смотреть на себя.

Он более полно принимает себя и свои чувства.

Он больше доверяет себе, может лучше управлять собой.

Он становится более похожим на того человека, каким он хотел бы быть.

Он становится более гибким, менее застывшим в своем восприятии.

Он ставит для себя более реалистичные цели.

Его поведение становится хорошо обдуманным.

Он отказывается от вредных привычек, даже таких застарелых, как хронический алкоголизм.

Он начинает больше принимать других.

Ему становятся более доступны основания того, что происходит внутри него и снаружи.

Он изменяет основные качества своей личности в лучшую сторону.

Я думаю, вероятно, этого достаточно, чтобы обозначить, что представляет собой значимое знание, которое в корне меняет дело.

Научение, значимое для человека в образовании

Я думаю, правильно сказал, что преподаватели также заинтересованы в знаниях, которые весьма отличны от обычных. Простое знание фактов тоже имеет свою ценность.

Знание о том, кто выиграл Полтавскую битву или где был впервые исполнен «сотый опус» Моцарта, может принести носителю этой информации большую сумму денег. Но я полагаю, что учителя будут немного смущены утверждением, что приобретение такого рода знаний составляет суть обучения.

В связи с этим мне вспомнилось одно сравнение, сделанное профессором по агрономии, у которого я когда-то учился. Будучи участником войны, он сравнивал знание фактов с боеприпасами.

Свои лекции он обычно заканчивал призывом: «Не будьте проклятым ящиком с боеприпасами, будьте ружьем!» Я думаю, что подавляющее число преподавателей разделяет утверждение, что знание существует прежде всего для того, чтобы его использовать.

Если учителя заинтересованы в знаниях, которые функциональны, которые вносят изменения, которые распространяются на человека и его действия, они должны обратиться к психотерапии за примерами и идеями. Необходимо просто и понятно изложить процесс получения знаний во время психотерапии, чтобы использовать это в образовании.

Источник: https://cyberpedia.su/4x1e8.html

Становление личности взгляд на психотерапию

^
Это самая короткая глава в книге, но, если судить по моему личному опыту, самая потрясающая. У меня она связана с забавной историей.

Однажды я дал предварительное согласие на участие в конференции, организованной Гарвардским университетом, на тему «Методы обучения, влияющие на человеческое поведение».

Меня попросили продемонстрировать «обучение, центрированное на учащемся», – обучение, основанное на принципах психотерапии, в том виде, в каком я пытался воплотить их в образовании.

Я почувствовал, как нелепо и фальшиво это будет выглядеть, если в течение двух часов я буду помогать этой искушенной группе формулировать их собственные цели и при этом откликаться на их чувства.

^

Со скверным настроением я отправился на зимние каникулы в Мексику. Я немного занимался рисованием, писал, фотографировал и погружался в произведения Сёрена Кьеркегора. Я убежден, что его честное желание называть вещи своими именами повлияло на меня больше, чем я это сознавал.

Но приближался тот день, на который была назначена конференция. Я возвращался с тяжелым сердцем, потому что не мог не сдержать обещания.

Я вспомнил, что иногда на занятиях мне удавалось вызвать очень важные дискуссии, выражая свое чисто личное мнение и затем пытаясь понять и принять часто совершенно противоположные реакции и чувства студентов.

Это показалось мне разумным путем разрешения моей задачи в Гарварде.

Поэтому я сел и написал как можно откровеннее о том, что я чувствовал относительно «обучения» в том значении, которое этот термин имеет в словарях, а также о моем опыте, связанном с научением.

Моя позиция была далека от точки зрения психологов, учителей или моих осмотрительных коллег.

Я просто написал, что я чувствовал, и был уверен, что, если я это сделал не так, как надо, дискуссия поможет мне выйти на верный путь.

Возможно, я был наивен, но я не думал, что материал вызовет такой взрыв страстей. В конце концов, в конференции принимали участие знающие, самокритичные учителя, которых объединял интерес к дискуссионному методу в обучении.

Я выступил на конференции и изложил свои взгляды так, как они будут представлены ниже, убрав только несколько моментов, а затем открыл дискуссию. Я ждал ответной реакции, но не того шума, который последовал. Обстановка накалилась.

По-видимому, я лишал их работы, конечно же, я сказал вовсе не то, что имел в виду, и т.д. и т.п. И вдруг раздался спокойный голос одобрения со стороны одного учителя, который думал так же, как и я, но никогда не решался высказаться.

Я полагаю, что никто из группы уже не помнил, что это собрание было обозначено в программе как «демонстрация обучения, центрированного на учащемся». Но я надеюсь, что, вспоминая это впоследствии, каждый из участников понял, что он жил реальностью обучения, центрированного на учащемся.

Я отказался защищаться и отвечать на нападки и вопросы, которые летели со всех сторон. Я попытался со-чувственно понять и доброжелательно отнестись к тому негодованию, ярости и критицизму, которые они чувствовали. Я подчеркнул, что просто выразил свое личное мнение.

Я не просил и не ожидал, что с ним согласятся. После того как волнение улеглось, люди начали все с большим откровением выражать свои собственные взгляды на обучение – часто расходящиеся с моими и с другими. Это было заседание, ведущее к размышлению.

Я не уверен, сможет ли кто-либо из его участников когда-нибудь забыть о нем.

Наиболее примечательное замечание я услышал от одного из участников конференции на следующее утро, когда собирался уезжать. Он только сказал: «Прошлой ночью из-за вас многим не удалось заснуть!»

Я не предпринимал никаких действий для публикации этого небольшого материала. Мои взгляды на психотерапию уже сделали меня «спорной фигурой» среди психологов и психиатров.

Я не хотел бы, чтобы к ним присоединились и учителя.

Однако идеи моего выступления были широко распространены участниками конференции, и несколько лет спустя два журнала попросили меня дать разрешение на публикацию этого материала.

После такого исторического экскурса вы можете найти этот материал несколько разочаровывающим. Лично я никогда не считал его подстрекательским. До сих пор он выражает мои самые важные взгляды на образование.

Я хочу предложить вам несколько очень кратких положений, надеясь на то, что, если они вызовут у вас какую-либо реакцию, это может пролить новый свет на мои идеи.

Мне очень трудно размышлять, особенно когда я думаю о моем собственном опыте и стараюсь понять его непосредственную сущность. Сначала размышления удовлетворяют меня, так как кажется, что с их помощью можно обнаружить порядок и смысл в целом скоплении различных событий.

Но затем они часто приводят меня в уныние, так как я понимаю, какими смешными покажутся эти мысли другим людям, несмотря на то что для меня они представляют огромную ценность.

У меня такое впечатление, что когда я пытаюсь найти смысл своего опыта, это почти всегда приводит меня к тому, что другие люди считают абсурдным.

Поэтому ниже я попытаюсь изложить смысл своего опыта, полученного на занятиях и в ходе индивидуальной групповой психотерапии. Это вовсе не выводы для кого-то или руководство к тому, какими следует быть и что следует делать. Это – чисто гипотетический смысл, который, например, имел для меня опыт апреля 1952 года, и некоторые скучные вопросы, возникшие из-за их абсурдности. Я хочу выразить каждую свою мысль или ее смысл отдельным абзацем под определенной буквой не потому, что они расположены в каком-то логическом порядке, а потому, что каждое отдельное значение важно для меня.

  1. Я могу с равным успехом начать с целей этой конференции. Мой опыт показал, что я не могу научить другого человека, как обучать. Все мои попытки сделать это в конце концов оказываются тщетными.
  2. ^ (Это звучит до такой степени нелепо, что, утверждая это, я не могу не подвергнуть это сомнению в тот же самый момент.)
  3. ^ Возможно, это просто личная черта характера.
  4. Я почувствовал, что значительно влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимся и связано с неким открытием, которое сделал он сам.
  5. Знание, которое добыто лично тобой, истина, которая добывается и усваивается тобой в опыте, не может быть прямо передана другому. Как только кто-то пытается передать такой опыт непосредственно, часто с естественным энтузиазмом, он начинает учить, и результаты этого – малозначимы. К моему облегчению, я недавно обнаружил, что датский философ Сёрен Кьеркегор открыл и очень ясно описал это еще век назад. Поэтому мое утверждение уже не кажется мне таким абсурдным.
  6. Вследствие того, о чем было сказано выше, я понял, что у меня пропал интерес быть учителем.
  7. Когда я пытаюсь учить, как я иногда это делаю, я ужасаюсь тем, настолько незначительны достигнутые результаты, хотя иногда кажется, что обучение проходит успешно. Когда это случается, обнаруживается, что в результате приносится вред. По-видимому, обучение вселяет в человека недоверие к своему собственному опыту и разрушает значимое для него знание. Поэтому я почувствовал, что результаты обучения либо не важны, либо вообще вредны.
  8. Когда я, оглядываясь назад, вспоминаю мое обучение в прошлом, кажется, что его истинные результаты аналогичны – мне либо был нанесен вред, либо ничего существенного не произошло. Откровенно говоря, это меня беспокоит.
  9. Вследствие этого я понимаю, что мне интересно обучаться только самому, предпочитая изучать то, что для меня имеет смысл, что оказывает значимое влияние на мое собственное поведение.
  10. Я нахожу, что очень полезно обучаться – в составе группы, в отношениях с одним человеком, как в психотерапии, или самостоятельно, самому.
  11. Я нахожу, что один из лучших, но наиболее трудный для меня путь обучения – это отбросить свое собственное защитное поведение (хотя бы временно) и попытаться понять, как другой человек переживает свой опыт и какое он имеет для него значение.
  12. Я нахожу, что другой способ обучаться состоит в том, чтобы обозначить свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта, который, вероятно, он на самом деле имеет для меня.
  13. Весь этот поток опыта и открытые мной в нем смыслы, кажется, привели меня к процессу, который одновременно и очаровывает и пугает. Мне кажется, это значит позволять моему опыту нести меня дальше – вроде бы вперед, к целям, которые я могу лишь смутно различить, в то время как я пытаюсь понять по крайней мере текущий смысл этого опыта. Возникает такое чувство, будто плывешь по волнам сложного потока опыта, имея изумительную возможность понять его все время меняющуюся сложность.
Читайте также:  Биологический аспект адаптации - психология

Боюсь, что я далеко ушел от разговора как о научении, так и об обучении. Позвольте мне снова внести практическую ноту, заметив, что само по себе это толкование моего опыта может звучать странно и быть заблуждением, но оно не особенно ужасает. Вот когда я сознаю, чтó с этим связано, я даже вздрагиваю немного, узрев дистанцию, которая отделяет меня от обычного, «правильного» мира. Лучше я проиллюстрирую это, сказав, что, если бы опыт других людей был аналогичен моему, и если бы они обнаружили в нем аналогичный смысл, из этого вытекало бы следующее:

  1. Это привело бы к тому, что мы отказались бы от обучения. Люди собирались бы вместе для этого лишь в случае, если очень хотели бы учиться.
  2. Мы отказались бы от экзаменов. Они измеряют не тот вид знания, который важен для человека, добывающего знания.
  3. Последствия состояли бы в том, что мы отказались бы от отметок и зачетов по той же причине.
  4. Мы отказались бы от степеней как мерила компетентности, частично по той же причине. Другая причина в том, что степень отмечает конец или завершение чего-либо, а тот, кто учится, заинтересован лишь в непрерывном процессе научения.
  5. Мы отказались бы от представления результатов, так как осознали бы, что никто не может хорошо изучать что-либо, исходя из результатов.

Я думаю, тут мне лучше остановиться. Я не хочу далее плодить фантазии. Мне хотелось бы прежде всего узнать, перекликаются ли мои внутренние размышления, которые я старался передать, с прожитым вами опытом обучения, и если да, то какие смыслы заключены для вас в вашем опыте.

Источник: http://pochit.ru/filosofiya/10325/index.html?page=26

Научение через наблюдение

Автор Татьяна в 29/03/2015. Опубликовано Психология Обучения

Существует множество теорий научения, которые принимают во внимание непосредственный опыт, поощрение или наказание. Тем не менее, часто обучение происходит косвенно. Например, ребёнок смотрит, как его родители машут друг другу на прощание, а затем имитирует этот жест. В психологии это явление называется имитационным научением или научением через наблюдение.

Имитационное наблюдение может встречаться в любой момент жизни, но наиболее часто встречается именно в детстве, когда дети учатся у авторитетных взрослых и сверстников. Оно также играет важную роль в процессе социализации — дети учатся вести себя и реагировать на других, наблюдая за тем, как их родители и другие взрослые взаимодействуют друг с другом и с другими людьми.

Как работает имитационное научение?

Психолог Альберт Бандура, возможно, чаще других отождествляется с научением через наблюдение. Он и другие исследователи показали, что мы естественным образом склонны к имитационному научению.

На самом деле, дети в возрасте уже 21 дня способны имитировать выражения лица и движения рта.

Если вы когда-либо корчили рожицы малышу и смотрели за тем, как он пытается имитировать их, то вы, конечно, понимаете, каким потенциалом может обладать имитационное научение — даже в таком раннем возрасте. Теория социального научения Бандуры подчёркивает важность такого научения.

В своём знаменитом эксперименте «Кукла Бобо» Бандура показал, что дети склонны подражать насильственным и агрессивным действиям взрослого.

Интересно, что дети скорее начнут подражать действиям взрослого, когда он либо не столкнулся с негативными последствиями, либо получил подкрепление.

Дети, которые видели, как взрослый был наказан за агрессивное поведение, менее склонны к имитации его поведения в дальнейшем.

Научение через наблюдение в действии

  • Ребёнок смотрит, как мать складывает бельё. Позже он поднимает какой-нибудь предмет одежды и имитирует процесс складывания.
  • Молодая пара идет на свидание в китайский ресторан. Они смотрят, как другие едят палочками и копируют их действия для того, чтобы узнать, как использовать эти приборы.
  • Мальчик смотрит, как другого мальчика на детской площадке наказывают за то, что тот ударил другого ребёнка. Он понимает, что не должен бить других.
  • Группа детей играет в прятки на перемене. К ним присоединяется ребёнок, который никогда не играл раньше и не знает, что делать. После наблюдения за тем, как играют другие, он быстро понимает основные правила игры и вливается в игру.

Факторы, влияющие на научение через наблюдение

По данным исследования, проведённого Бандурой, существует целый ряд факторов, которые увеличивают вероятность того, что поведение будет перенято.

Мы более склонны к подражанию какому-то поведению, если:

  • его демонстрируют люди, которых мы считаем как добрыми и хорошими;
  • демонстрирующий его человек получает за него положительное подкрепление;
  • мы уже делали это и получали поощрение за это;
  • нам не хватает уверенности в своих знаниях или способностях;
  • его демонстрируют люди, которые контролируют нашу жизнь;
  • его демонстрируют люди, похожие на нас — по возрасту, полу или интересам;
  • его демонстрируют люди, которыми мы восхищаемся или которые имеет более высокий социальный статус;
  • когда ситуация сбивает с толку, неоднозначна или непонятна.

Реальное применение научения через наблюдение

Исследования Бандуры на тему научения через наблюдение поднимают важный вопрос: если дети склонны к подражанию агрессивных действий после просмотра видео в лабораторных условиях, не значит ли это, что они будут подражать и насилию, которое видят в популярных фильмах, телевизионных программах и видеоиграх? Дебаты по этому поводу бушевали в течение многих лет, в них участвовали родители, педагоги, политики, представители киноиндустрии и разработчики игр, и каждый выражал собственное представление о влиянии насилия в средствах массовой информации на поведение ребёнка. Но что же скажет наука?

Влияние наблюдаемого насилия на психику ребёнка

Психологи Крейг Андерсон и Карен Дилл исследовали связь между игровым насилием и агрессивным поведением — и обнаружили, что те из испытуемых, кто в лаборатории играл в видеоигры, связанные с насилием, в реальной жизни действительно вели себя более агрессивно, чем те, кто не играл в такие игры. В 2005 году Американская психологическая ассоциация опубликовала доклад, в котором было сказано, что воздействие интерактивных агрессивных видеоигр способствует появлению агрессивных мыслей, чувств и, соответственно, агрессивному поведению.

Исследователи обнаружили, что на поведение оказывает влияние не только наблюдаемое насилие; изображения сексуального поведения также могут привести к имитации.

Исследование, проведённое в 2004 году психологом Ребеккой Коллинз и её коллегами, помогло обнаружить, что подростки, которые чаще других смотрели телепередачи сексуального содержания, в два раза чаще тех, кому были доступны программы с другим содержанием, начинали половую жизнь в течение следующего года.

«Конечно, большинство людей, которые потребляют контент с насильственным содержанием, предоставляемый средствами массовой информации, — будь то взрослые или молодежь, — не попадают в тюрьму за насильственные преступления», — пояснил Андерсон. — «Более важный вопрос заключается в том, действительно ли много (или даже большинство) людей становятся злее, агрессивнее и жёстче в результате воздействия, оказываемого насилием в средствах информации… Ответ: однозначно да».

Имитационное обучение как положительная сила

Научение через наблюдение часто связывают с негативным или нежелательным поведения, но также оно может быть использовано и для привития положительного поведения.

Телевидение по всему миру сейчас используется для пропаганды здорового образа жизни.

Например, некоммерческие организации продвигают программы, направленные на предотвращение распространения ВИЧ/ СПИДа, снижение уровня загрязнения и т.д.

Имитационное обучение представляет собой мощное средство обучения. Когда мы думаем о концепции обучения, мы часто говорим о прямом указании или методах, которые полагаются на поощрение или наказание.

Но в действительности обучение происходит гораздо более тонко и опирается в том числе и на наблюдение за людьми вокруг нас, а также на моделирование их действий.

Этот метод может применяться в самых разных сферах деятельности, включая профессиональную подготовку, образование, консультирование и психотерапию.

Источник: http://aboutyourself.ru/psixologiya-obucheniya/nauchenie-cherez-nablyudenie.html

2. Методы педагогической психологии

2. Методы педагогической психологииВзаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований. Методология как система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Основные значения понятия «методология».

Теория как совокупность взглядов, суждений, умозаключений, представляющих собой результат познания и осмысления изучаемых явлений и процессов объективной действительности.

Метод как «способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций» практического и теоретического освоения (познания) действительности.Эксперимент как один из основных методов исследования в психологии. Основа гуманистической психологии — гуманитарная парадигма.

Уровни методологических знаний: уровень философской методологии; уровень методологии общенаучных принципов исследования; уровень конкретно-научной методологии; уровень методик и техник исследования.

^

Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками. Взаимосвязь педагогической психологии и педагогики. Взаимосвязь педагогики с психологией. Взаимосвязь педагогической психологии с отраслями психологии.

Исторические аспекты педагогической психологии. Основные этапы становления и развития педагогической психологии (Зимняя И. А.). Первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в. Общедидактический этап с явно ощущаемой необходимостью «психологизировать педагогику» (по Песталоцци). Второй этап — с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в.

Оформление педагогической психологии в самостоятельную отрасль, с аккумулированием достижений педагогической мысли предшествующих столетий. Третий этап — с середины XX в. и до настоящего времени. Создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е. разработка теоретических основ педагогической психологии.

Основные термины и понятия

• Воспитание• Психика
• Дидактика• Психическое развитие
• Обучение• Психология
• Опыт• Развитие
• Педагогика• Сенситивные периоды развития
• Педагогическая психология• Учение
• Педология

8 . Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это — научение, учение, обучение.          Наиболее общим понятием является научение. Интуитивно каждый из нас представляет, что такое научение. О научении говорят в том случае, когда человек стал знать и (или) уметь то, чего не знал и (или) не умел раньше. Эти новые знания, умения и навыки могут быть следствием деятельности, направленной на их приобретение, или выступать как побочный эффект поведения, реализующего цели, не связанные с данными знаниями и умениями.

          Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). Такие привычные и распространенные понятия, как эволюция, развитие, выживание, приспособление, отбор, совершенствование, имеют некоторую общность, наиболее полно выражающуюся в понятии научения, которое пребывает в них или явно, или по умолчанию. Понятие развития, или эволюции, невозможно без предположения о том, что все эти процессы происходят вследствие изменения поведения живых существ. А в настоящее время единственным научным понятием, полно охватывающим эти изменения, является понятие научения. Живые существа научаются новым видам поведения, которые обеспечивают более эффективное выживание. Все, что существует, приспосабливается, выживает, приобретает новые свойства, и это происходит по законам научения. Итак, выживание в основном зависит от способности к научению.

Читайте также:  Чувство юмора - психология

          В зарубежной психологии понятие «научение» часто употребляется как эквивалент «учения«. В отечественной психологии (по крайней мере — в советский период ее развития) принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку.          Для лучшего понимания различий между научением, учением и обучением воспользуемся классификацией деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт. Все деятельности, в которых человек приобретает опыт, можно разделить на две большие группы: деятельности, в которых познавательный эффект является побочным (дополнительным) продуктом и деятельности, в которых познавательный эффект является прямым ее продуктом .

          Научение включает в себя приобретение опыта во всех видах деятельности вне зависимости от его характера. Кроме того, приобретение опыта как побочного продукта в зависимости от регулярности может быть в определенных видах деятельности стабильным, более-менее постоянным, а также — случайным, эпизодическим.

          Приобретение опыта в качестве стабильного побочного продукта может происходить в процессе стихийного общения, в игре (если она не организуется взрослым специально с целью усвоения ребенком какого-либо вида опыта).          Во всех этих видах деятельности (игра, труд, общение, преднамеренное познание) опыт может приобретаться также в качестве случайного побочного продукта.          Вторую большую группу деятельностей, в которых человек приобретает опыт, составляют такие их виды, которые осознанно или неосознанно осуществляются ради самого опыта.

          Рассмотрим сначала деятельности, в которых приобретение опыта производится без постановки соответствующей цели. Среди них можно выделить такие типы: дидактические игры, стихийное общение и некоторые другие деятельности.

Все они характеризуются тем, что, хотя субъект приобретения опыта не ставит перед собой цели — овладеть данным опытом, он его закономерно и стабильно получает в конце их процесса. При этом познавательный результат является единственным, рациональным оправданием затрат времени и сил субъекта.

Вместе с тем реально действующий мотив сдвинут на процесс деятельности: человек общается с другими или играет потому, что получает удовольствие от самого процесса общения или игры.

          Помимо дидактической игры и стихийного общения приобретение опыта в качестве прямого продукта, но без сознательной цели достигается также в свободном наблюдении, в ходе чтения художественной литературы, просмотра кинофильмов, спектаклей и пр.

          Открытие или усвоение становятся одними из наиболее значимых критериев классификации видов познания. В свою очередь усвоение также предполагает два варианта:

  • когда опыт дан в готовом виде, но субъект усвоения должен самостоятельно подготовить все или некоторые условия, обеспечивающие процесс усвоения;
  • когда он выполняет лишь познавательные компоненты этой деятельности, а условия усвоения подготавливаются другими людьми.

Последний вариант представляет для нас наибольший интерес, поскольку отражает существенные черты явления, имеющего место в любом человеческом и заключающегося в передаче старшим поколением младшему опыта, которым располагает общество. Этот вид деятельности и есть учение.

^

Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения.

          Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося

          Итак, научение/обучение/учение — это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации.

Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является «научение«.

Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение.

3.1.3. Научение как процесс и результат приобретения индивидуального опыта

Научение — это процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Как уже подчеркивалось выше, в отечественной психологии (по крайней мере в советский период ее развития) понятие научения было принято использовать применительно к животным. Ю.М.

Орлов, придавая огромное значение этому понятию в науке, подчеркивает, что «в психологии пожалуй нет другого понятия, имеющего столь огромное значение для понимания человека как научение. Научение — понятие, обозначающее процесс становления новых видов поведения. Оно имеет место всюду, где есть поведение.

Вместе с тем, это понятие одно из тех, которое мало используется людьми в понимании себя и других. Меня поражал тот факт, что так называемая советская психология, к которой я сам принадлежу, поскольку мне присвоена ученая степень доктора психологических наук, эта психология вообще обходилась без этого понятия.

Слово «научение» было исключено из учебников и книг по психологии. Там, где без него невозможно было обойтись, слово «научение» заменялось «усвоением«, понятием, которое имеет совершенно иной смысл. Когда мы говорим «усвоение», то предполагается, что существует некое готовое поведение, которое усваивается.

Научение же предполагает становление новых видов поведения. В трудах по педагогике понятие научения только предполагалось, скрываясь за словами «формирование», «обучение», «воспитание» .

Термин «научение» применяется преимущественно в психологии поведения.

В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания он охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта (привыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и т.д.).

          Научение отличается от учения как приобретения опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами или мотивами и целями. Путем научения может приобретаться любой опыт — знания, умения, навыки (у человека) и новые формы поведения (у животных).

          Как всякое приобретение опыта, научение включает протекающие неосознаваемо уяснение содержания материала и его закрепление (запоминание непроизвольное). У животных научение — основная форма приобретения опыта. Направленное учение у животных существует лишь в зачаточной форме (обследование новой ситуации, подражание).          Способностью к научению обладают в основном виды, далеко продвинувшиеся в эволюционном развитии. Если инстинктивное поведение эффективно в обычной для животного среде и обычных обстоятельствах, то справляться с новыми ситуациями и непривычной обстановкой, формировать новые поведенческие акты могут, в сущности, лишь особи тех видов, у коих преобладает способность к научению и выработке навыков.

          Зачатки возможности научения обнаруживаются уже у дождевых червей. В средней степени оно проявляется у рыб, амфибий, рептилий. Эта способность развивается по мере продвижения по эволюционной лестнице.

У наиболее продвинутых форм — шимпанзе и человека — почти нет форм поведения, позволяющих с момента рождения без тренировки адекватно приспосабливаться к среде.

У человека почти единственные формы поведения, которым он не должен обучаться, — это врожденные рефлексы, дающие возможность выжить после появления на свет: рефлекс сосательный, глотательный, чихательный, мигательный и пр. У человека роль и значение научения меняются в ходе онтогенеза.

В дошкольном возрасте научение — основной способ приобретения опыта, затем оно отодвигается на второй план, уступая место учению — учебной деятельности, хотя и не теряет значения полностью. Важнейший фактор научения — место усваиваемого материала в соответствующей деятельности. Человек лучше научается материалу, который занимает место цели деятельности.

3.2. Типы наученияВиды научения Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное.

          Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной).

          Со времен Аристотеля до наших дней основной принцип научения — ассоциация по смежности — формулируется сходным образом. Когда два события повторяются с небольшим интервалом (временная смежность), они ассоциируются друг с другом таким образом, что возникновение одного вызывает в памяти другое. Русский физиолог И.П. Павлов (1849-1936) первым занялся исследованием в лабораторных условиях свойств ассоциативного научения. Он обнаружил, что, хотя звук колокольчика первоначально никак не отражался на поведении собаки, однако, после регулярного звонка в момент кормежки, через некоторое время у собаки вырабатывался условный рефлекс: звонок сам по себе начинал вызывать у нее слюноотделение. Павлов измерял степень научения количеством слюны, выделившейся при звонке, не сопровождавшемся кормежкой. Метод выработки условных рефлексов основан на использовании уже существующей связи между специфической формой поведения (слюноотделением) и неким событием (появлением еды), которое вызывает эту форму поведения. При формировании условного рефлекса в эту цепочку включается нейтральное событие (звонок), которое ассоциируется с событием «естественным» (появлением еды) настолько, что выполняет его функцию.          Психологи подробно исследовали ассоциативное научение методом так называемых парных ассоциаций: вербальные единицы (слова или слоги) заучиваются парами; предъявление впоследствии одного члена пары вызывает вспоминание о другом. Этот тип научения имеет место при овладении иностранным языком: незнакомое слово образует пару со своим эквивалентом на родном языке, и эта пара заучивается до тех пор, пока при предъявлении иностранного слова не будет восприниматься тот смысл, который передает слово на родном языке.

          При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.

3.3. Сущность учения

Учение как разновидность деятельности

Все многообразие человеческой деятельности может быть сведено к трём основным видам — игра, учение, труд.

          Игра — вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе.

          Учение — деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний.

          Труд — это целесообразная деятельность человека, направленная на сохранение, видоизменение, приспособление среды обитания для удовлетворения своих потребностей, на производство товаров и услуг.

          Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры.

          Ведь любое взаимодействие с миром не только удовлетворяет потребности индивида, но и приводит к более полному и точному отражению им условий деятельности, что и обеспечивает совершенствование способов ее осуществления. Учение является необходимым компонентом любой деятельности и представляет процесс изменения ее субъекта, обусловленный ее предметным содержанием. Этим учение отличается от изменений деятельности, вызванных физиологическими свойствами организма (его созреванием, функциональным состоянием и т.д.)

Источник: http://userdocs.ru/psihologiya/14226/index.html

Ссылка на основную публикацию