Дефектология — психология

Семаго Наталья | Две части айсберга, или Как разграничить дефектологию и психологию | Журнал «Школьный психолог» № 32/2004

НА ДВУХ СТУЛЬЯХ

Для начала определимся с дефинициями. Как известно, логопедия входит в общий блок педагогических дисциплин вместе с олигофренопедагогикой, тифло- и сурдопедагогикой. Все они объединены в общее понятие «коррекционная педагогика».

Раньше, как уже отмечалось, эта область педагогической науки называлась «дефектология», что и закрепилось в названии подобного специалиста — «дефектолог». Таким образом, если разграничивать логопедию и психологию, то надо говорить в целом о дефектологии (это определение мне ближе, да и исторические корни надо уважать) и психологии. Но здесь есть одна немаловажная поправка.

В этот же блок входит и специальная психология, которая еще относится к разделу специальных педагогических дисциплин. Правда, в последнее время даже ведущие специалисты Института коррекционной педагогики (раньше — дефектологии) справедливо поставили вопрос о выделении специальной психологии в отдельную дисциплину — скорее психологическую, чем дефектологическую (педагогическую).

И это правильно. Таким образом, как бы в промежуток между той психологией, которой занимаются школьные психологи, и дефектологией вклинилась еще и специальная психология.

Получается, что существует отдельная отрасль психологии (со своими объектом и предметом, методологией и методами с методиками), которая пока еще «сидит на двух стульях»: на педагогическом (немножко) и психологическом (все увереннее, даже в чисто юридическом плане). Хотя суть дела это не меняет. И дефектологи, и «чистые» педагоги относят специальных психологов к «чистым» психологам.

Для нас это разграничение очень важно. На мой взгляд, отличие психологии от специальной психологии достаточно условно и проходит по линии: общетеоретические вопросы психологии развития, сопровождение образования (экспертиза образовательных программ, образовательной среды, учебников и т.п.

), нормативы развития ребенка, с одной стороны, и практическая работа с детьми, родителями и педагогами — с другой.

Как только речь заходит о конкретной, непосредственной работе с детьми и другими субъектами образовательного пространства, я считаю более правильным говорить именно о специальной, а не о практической психологии, поскольку на практике психологу приходится иметь дело исключительно с проблемами — детей, их родителей, а следовательно и педагогов, обучающих этих детей и «вправляющих мозги» их родителям. И проблемы в обучении (то есть «включение» ребенка в образование и стандартная динамика усвоения знаний и развития) — тоже область специальной психологии как науки об оказании специализированной помощи всем, кто в ней нуждается. Как только возникают проблемы с присутствием ребенка в образовательной среде — милости просим к специальному психологу.

Вот мы и разобрались, по крайней мере, со специальной психологией.

ЧТО МЫ ИМЕЕМ?

А что же логопедия (то есть дефектология)? Что отделяет ее от специальной психологии? Сказать просто, что логопедия занимается речью и всем «речевым», а специальная психология — психическими феноменами и психологией детей в образовательном пространстве, значит ничего не сказать.

Действительно, разве не является наша речемыслительная деятельность (и логопеды с этим согласны) единой и неделимой? Значит, нужна совместная работа? Пока нет разграничения, это не вполне понятно. Юридически и в плане профессиональной подготовки — это дисциплины «одного поля». Логопедия идет под кодом 031800 — педагогические науки (03), собственный код (18).

Специальная психология — соответственно 031900. Совсем рядом. Чтобы сделать еще один шаг в понимании общего и различного, необходимо вернуться в прошлое и рассмотреть, откуда вышла специальная психология и что мы имеем на настоящий момент.

Очевидно, что специальная психология одной ногой стоит в патопсихологии, основателями которой были отечественные психиатры и такие великие психологи, как Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия и их последователи. Именно в их работах (если не считать Л.С. Выготского, с которого все началось) речь идет о «проблемных» детях с точки зрения «клиники».

Следует отметить, что о выраженных проблемах, как тогда говорилось, аномальных детей в рамках образования, в различных образовательных системах заговорили еще в 80-е годы XIX века, когда появились специализированные учреждения. Список отечественных дефектологов и психиатров огромен, начиная с Г.Я. Трошина, Н.И. Озерецкого и других ученых. Конечно, необходимо сказать о М.П.

Кононовой и С.Я. Рубинштейн, которые, с одной стороны, были клиницистами, а с другой — в своих работах тяготели к специальному образованию. Это как бы третий источник специальной психологии. Как видно, и дефектология, и специальная психология имели огромный уклон в психиатрию и остаются «уклонистами» до настоящего времени.

Но дефектология (в том числе и логопедия) имеет значительно более длительную историю развития по сравнению со специальной психологией. Мы помним еще мнение С.Я. Рубинштейн, фактически отрицающее какую-либо коррекционную работу психолога с детьми, признающее только лишь диагностическую — в помощь врачу. И такая ситуация длилась почти до середины 80-х годов XX века!

Здесь следует оценить тот поистине революционный шаг, который сделала К.С. Лебединская: она включила психологов в коррекционную работу с детьми с ранним детским аутизмом — одной из наиболее сложных категорий проблемных детей.

Именно с Лебединской, пожалуй, надо начинать отсчет начала коррекционной деятельности психолога.

Таким образом, работа психолога на поле специализированной помощи детям (не только коррекционной, но и, наверное, диагностической тоже) в условиях образования насчитывает немногим более тридцати лет.

НА ОДНОМ ПОЛЕ

Психологи ворвались в образовательную среду — туда, где все давно было «расфасовано», распределено между другими специальностями — в первую очередь, педагогическими. Ну о медицине и речи нет. Не секрет, что здравоохранение до сих пор «держит» психологов за «золушку», не давая ни охнуть, ни вздохнуть.

Но, как и любой другой области науки, психологии в образовательной среде, да еще в среде проблемных детей необходимы все атрибуты научной дисциплины: объект, предмет, методология и т.п. Иначе это не наука, а прислужница других областей знания, все это имеющих и правомерно считающих себя науками.

Чем же объединяются все эти атрибуты, что является «связующей субстанцией», своего рода «цементом»? На наш взгляд — это собственная терминология. Именно она и отграничивает смежные и даже отчасти взаимопроникающие дисциплины.

А что мы видим здесь? Психологи, по сути дела, пользуются терминами логопедов и педагогов: «задержка психоречевого развития», «дисграфия-дислексия» (последнее вообще медицинский термин). Не говоря уже о «нарушении речевого развития», «общем недоразвитии речи» — на все это логопеды справедливо обижаются.

Да и работают психологи «с заиканием», «с мышлением» — фактически с той же речью, поскольку и речь и мышление теснейшим образом связаны, и в тех несложных в речевом плане случаях, к которым психологов «допускают» логопеды, — это одно и то же поле деятельности.

Таким образом, по крайней мере в этой ситуации психологи напрямую заимствуют и терминологию, и содержание деятельности логопедии. С другими смежными дисциплинами (медицина, педагогика) отношения те же самые — почти полное заимствование.

ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЙ СУБЪЕКТ

Все это можно понять — слишком мало времени было у психологии, чтобы развернуть собственные знамена. Отсюда возникает настоятельная необходимость определить «богу — богово, кесарю — кесарево». И первое, что необходимо сделать на этом пути, — развести терминологию смежных дисциплин.

Создать отдельную психологическую терминологию, может быть за исключением общих для всех слов, таких как «диагноз», «анамнез», «синдром» и некоторых других, прочно вошедших в специальную психологию. Именно тогда появятся четкие «межевые» столбы. И не только в терминологии. Сразу же выделятся: и собственное содержание, и методология, и методики работы.

Это касается и диагностики (еще один болевой момент). Ведь большинство методик специальной психологии впрямую заимствованы из дефектологии (большой поклон ей за это), используются логопедами и другими дефектологами. Что, в свою очередь, обижает психологов и точно так же требует определенных разграничений, по крайней мере стимульных материалов.

И только тогда можно будет говорить о реальном разграничении содержания дефектологии и специальной психологии. Но в любом случае (как бы это ни принижало значения и не ущемляло психологической гордости) необходимо рассматривать психолога как вспомогательный субъект образования. Он, на мой взгляд, лишь помощник педагога, в том числе и логопеда.

Подобную ситуацию следует распространить не только на специальное образование, где вообще дефектолог и логопед главные из главных, но и на общее образование. В психологических центрах ситуация несколько иная, здесь уже психолог и логопед в равных позициях, хотя и не совсем (исключительно из-за недостаточной профессиональной подготовки психолога).

Можно сказать, что психолог подготавливает базу, создает необходимые психологические предпосылки для эффективной и более успешной деятельности логопеда, дефектолога, педагога. Опираясь на этот, не побоюсь сказать, методологический подход, можно понять и роль психолога в совместной работе с логопедом.

Она должна быть не столько вспомогательной, сколько создающей основу (естественно, психологическую) для логопедической работы. Именно здесь, на мой взгляд, и проходит основное разграничение логопедической и психологической деятельности.

И не зря в названии статьи возникает метафора айсберга.

Действительно, логопед работает, в первую очередь, с видимой частью айсберга под названием «ребенок» — оттачивает, шлифует до блеска вершину, то бишь феноменологию.

В то же время психолог должен создать ту гигантскую «подводную» базовую часть, за счет которой айсберг не перевернется и будет дальше гордо плыть в безбрежном образовательном пространстве.

Михаил СЕМАГО,
кандидат психологических наук

Источник: http://psy.1september.ru/article.php?ID=200403210

Л. С. Выготский — основоположник отечественной дефектологии

Харина Л. В. Л. С. Выготский — основоположник отечественной дефектологии // Молодой ученый. — 2016. — №27.1. — С. 6-8. — URL https://moluch.ru/archive/131/35965/ (дата обращения: 16.05.2018).

Annotation: the article is devoted to the contribution of the outstanding Russian psychologist Vygotsky and pathologists in the formation of modern defectology.

Keywords: education of abnormal child, effectiveness of the educational system, cultural historical theory, primary and secondary defect, zone of the nearest development, compensation theory.

Дефектоло́гия (от лат. defectus — недостаток и греч.

λόγος — учение, наука) — есть наука о психофизических особенностях развития детей с психическими и (или) физическими недостатками, закономерностях их воспитания и обучения.

Предмет изучения — дети с физическими и умственными недостатками или, с точки зрения современной дефектологии, дети с особыми образовательными потребностями, а также проблемы их обучения и воспитания [4, c. 7].

Дефектология как наука имеет своей целью подготовку детей данной категории к активной жизни в социуме и сформировать у них необходимые социальные качества. Влияние генетической наследственности и социальной среды может быть корригировано воспитанием. Воспитание — это основополагающий элемент механизма полноценного развития личности, способный дать полезного для общества гражданина.

Основополагающим компонентами эффективности системы воспитания являются такие общенаучные принципы, как целенаправленность и системность.

Становление человека, как личности происходит не только в процессе общения с другими людьми, но и с обществом, в котором он живет. Вне человеческого общества социальное, интеллектуальное и духовное развитие личности практически невозможно.

Вопросы теории и практики обучения, воспитания детей с особыми образовательными потребностями решает рассматриваемая нами наука [4, c. 9].

Дефектология, как наука неразрывно связана с именем выдающегося отечественного психолога и дефектолога Льва Семеновича Выготского, который внес неоценимый вклад в развитие дефектологии, как науки и практики. Л. С. Выготского по праву считают основоположником современной дефектологической науки.

В отечественной дефектологической науке Л. С. Выготский оставил след не только как теоретик, исследующий проблемы детской (возрастной) психологии, но и что особенно важно, как практик в области аномального психического развития данной категории детей. В 1929 г. Л. С.

Выготский, занимаясь вопросами обучения и воспитания аномальных детей, организует лабораторию по психологии аномального детства, которая в последствии «выросла» в Экспериментальный дефектологический институт (ЭДИ). На протяжении многих лет он возглавлял ЭДИ и был научным руководителем ряда ученых, проводившихся в исследования в этой области.

Областью его научных интересов становится особая сфера практики — работа с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. Одной из основных проблем, которой он занимался, была проблема закономерностей развития как нормальных, так и аномальных детей. Он систематически участвовал в консультациях детей, осуществляя там руководящую роль.

На его консультациях побывали сотни детей с различными отклонениями в психическом развитии [5]. На основе собственных экспериментов Л. С. Выготский пришёл к следующему выводу: «Социальные условия играют важную роль в формировании личности ребенка». Анализ каждого случая той или иной аномалии Л. С.

Выготский рассматривал как конкретное выражение какой-либо общей проблемы. Результаты своих исследований в 1928 г. он публикует в статье «Дефект и сверхкомпенсация», в которой дает системный анализ аномалий психического развития. Предложенные им в статье научные тезисы имеют место и в современной дефектологии: «…Всякий дефект создает стимул для выработки компенсации».

Понятие дефекта и особенно понятие сверхкомпенсации понимаются Л. С. Выготским достаточно широко: «Путь к совершенству лежит через преодоление препятствий, затруднение функции есть стимул к ее повышению» [2, с.36].

В 1931 г. он публикует фундаментальный труд «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства», где подробно проанализировано состояние диагностики того времени и намечены пути ее развития. В этот же период Л. С.

Выготским создана монография «История развития высших психических функций», в которой развёрнуто изложена культурно-историческая теория развития психики.

В ней он предлагает различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения — натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Учение Л. С. Выготского является основой для развития отечественной дефектологии. Нет ни одного направления в современной дефектологии, которое не базировалось бы на фундаментальных экспериментальных и теоретических исследованиях Л. С. Выготского [6, c. 18].

Несмотря на то, что Л. С. Выготский был активным исследователем и талантливым экспериментатором, он в то же время был и выдающимся теоретиком. Свои теории, аномального психического развития, он доказывал с помощью экспериментов.

При анализе результатов своих исследований, он изучал не только поведение ребенка, но и обогащал через свое знание о детях и их развитие это знание, поднимая теорию на новый уровень. Л. С. Выготский в одном из своих психологических трудов говорил: «Никакое большое дело в жизни не делается без большого чувства».

Он умело совмещал обоснование теоретической мысли с повседневным общением с детскими душами.

Л. С. Выготский является основоположником теории о первичной и вторичной природе дефекта. По результатам своих исследования в этой области он утверждал, что необходимо строго различать первичные и вторичные отклонения, которые ведут к задержке развития ребенка с особыми образовательными потребности.

Он утверждал, что одни дефекты связаны с материалистической стороной умственной отсталости, другие дефекты являются наслоениями над этими первичными. Эти вторичные наслоения — продукт особого положения, которое ребенок занимает в социальном обществе вследствие своего патологического развития.

Источники первичных дефектов связаны с органическим нарушением ЦНС, и эти нарушения очень трудно ослабить. Все педагогические усилия должны быть направлены на предупреждение появления вторичных дефектов и устранение ранее возникших, так как вторичные дефекты легче поддаются коррекции. По результатам своих исследований Л. С.

Выготский выделил два вида дефектов, которые стали основополагающим фундаментом для построения коррекционно-воспитательной работы с данной категорией детей [1].

Результаты исследований Л. С. Выготского подвергли критике учение о слабоумии, которое характеризует ребенка с негативной стороны. Основной задачей своего изучения данного вопроса он выдвинул «определение всего лучшего», что есть в аномальном ребенке. Он утверждал, что в коррекционной работе с данной категорий детей необходимо опираться на сохранные стороны его личности.

При этом Л. С. Выготский обращал внимание на своеобразие развития аномальных детей. Он говорил, что аномальная личность формируется только в процессе взаимодействия биологических, социальных и педагогических факторов. Основным смыслом педагогического воздействия Л. С. Выготский определял содействие развитию личности.

Он считал, что каждый аномальный ребенок имеет резерв здоровых задатков, которые при соблюдении определенных условий, откроют большие возможности для развития личности. Но для этого необходимо определить их уровень и создать благоприятные условия. Только в таком случае аномальные дети могут в своем развитии перейти на качественно новый уровень.

Эти перспективные возможности ребенка были названы автором зоной ближайшего развития. Данное понятие, введённое Л. С. Выготским и означающее расхождение между уровнем существующего развития ребёнка (какую задачу он может решить самостоятельно) и уровнем потенциального развития, которого он же способен достигнуть под руководством педагога и в сотрудничестве со сверстниками.

Или, как писал Л. С. Выготский: «обучение ведёт за собой развитие» [2, c. 42].

Суть теории компенсации Л. С.

Выготского в следующем: «Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненным дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка.

С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой стороны — именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед.

Несмотря на то, что в середине XX века учение Л. С. Выготского не признавалось — сегодня имя Л. С. Выготского приобрело признание во всем мире. Работы Л. С. Выготского такие, как «Педагогическая психология», «Учение об эмоциях», «Психология искусства», «Орудие и знак», «Язык и мышление», «Мышление и речь» хорошо известны в нашей стране и за рубежом [2, c. 56].

Л. С. Выготский был человеком удивительной эрудиции в различных научных сферах, начиная от литературы и заканчивая медицинскими знания, интеллектуалом, мыслителем.

Многие известные дефектологи такие, как Р. Е. Левина, Э. С. Бейн, Ж. И. Шиф, Н. Г. Морозова работали со Львом Семеновичем.

Они так оценивают его вклад в развитие теории и практики психологии и дефектологии: «Его труды служили научной основой построения специальных школ и теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики аномальных детей. Л. С.

Выготский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее в сокровищницу отечественной и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук».

Научное наследие Л. С. Выготского — это около двухсот исследовательских работ, среди которых Собрание сочинений в 6-ти томах, научный труд «Психология искусства».

Литература:

1. Выгодская Г. Л., Лифанова Т. М. Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. — М., 1996.
2. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. / Под ред М. Г. Ярошевского. М., 1982–1984.
3. Мещеряков Б. Г. Л.С. Выготский и его имя. //Культурно-историческая психология. — 2007, № 3, С.90–95.
4. Назарова Н. М. Коррекция дефектологии: пятнадцать лет спустя.//Коррекционная педагогика. — 2007, № 5, С.5–10
5. Эткинд А. М. Еще о Л. С. Выготском: забытые тексты и ненайденные контексты.// Вопросы психологии. — 1993, № 4.
6. Ярошевский М. Г. Л. Выготский: в поисках новой психологии. — СПб., 1993.

Основные термины (генерируются автоматически): аномальных детей, психического развития, аномального психического развития, исследований Л, современной дефектологии, особыми образовательными, развития личности, особыми образовательными потребностями, Харина Л, дефектологической науке Л, собственных экспериментов Л, теоретических исследованиях Л, аномалии Л, Научное наследие Л, педагогического воздействия Л, теории компенсации Л, Результаты исследований Л, века учение Л, Учение Л, период Л.

Источник: https://moluch.ru/archive/131/35965/

Специальная педагогика и психология, дефектология, логопедия

Сортировать по:   названиюавторугодудате выхода

• ОзнакомитьсяНравится 0для личного пользованияРабочая программа дисциплинПод ред. Медведевой Е.А. ПодробнееНаучная школа: Московский городской педагогический университет (г.Москва)Год: 2018 / Гриф УМО ВОАннотация: Гуманистический подход к образованию требует от психологов и педагогов пристального внимания к изучению природы ребенка. Внутренний мир ребенка с ограниченными возможностями здоровья — нарушениями слуха, зрения, речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью, нарушением опорно-двигательного аппарата — сложен. Искусство — средство, которое, будучи формой…Артпедагогика и арттерапия в специальном и инклюзивном образовании : учебник для академического бакалавриата / Е. А. Медведева [и др.] ; под ред. Е. А. Медведевой. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2018. — 274 с. — (Серия : Бакалавр. Академический курс). — ISBN 978-5-534-06713-2.
• ОзнакомитьсяНравится 2для личного пользованияПод ред. Медведевой Е.А. ПодробнееНаучная школа: Московский городской педагогический университет (г.Москва)Год: 2018 / Гриф УМО СПОАннотация: Гуманистический подход к образованию требует от психологов и педагогов пристального внимания к изучению природы ребенка. Внутренний мир ребенка с ограниченными возможностями здоровья — нарушениями слуха, зрения, речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью, нарушением опорно-двигательного аппарата — сложен. Искусство — средство, которое, будучи формой…Артпедагогика и арттерапия в специальном и инклюзивном образовании : учебник для СПО / Е. А. Медведева [и др.] ; под ред. Е. А. Медведевой. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2018. — 274 с. — (Серия : Профессиональное образование). — ISBN 978-5-534-07554-0.
• ОзнакомитьсяНравится 1для личного пользованияРабочая программа дисциплинЧиркова Ю.В., Колосова Т.А. ПодробнееНаучная школа: Институт специальной педагогики и психологии им. Рауля Валленберга (г. Санкт-Петербург)Год: 2018 / Гриф УМО ВОАннотация: Почему важно диагностировать нарушения в развитии личности ребенка уже в раннем возрасте? Какие проективные методы существуют для диагностики детей и подростков? Как правильно подобрать методы исследования, если у ребенка наблюдаются проблемы в психическом развитии? Есть ли новые проективные методы? Эффективны ли проективные методы, имеющиеся в арсенале психологов мно…Чиркова, Ю. В. Проективные методы в диагностике нарушений развития личности в детском возрасте : учебное пособие для вузов / Ю. В. Чиркова, Т. А. Колосова. — М. : Издательство Юрайт, 2018. — 218 с. — (Серия : Специалист). — ISBN 978-5-534-05895-6.
• ОзнакомитьсяНравится 1для личного пользованияРабочая программа дисциплинВорошнина Л.В. ПодробнееНаучная школа: Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет (г.Пермь)Год: 2018 / Гриф УМО СПОАннотация: Развитие гиперактивных детей представляет собой одну из актуальных проблем современной педагогики. Особого внимания требуют вопросы развития общения детей с гиперактивным синдромом. В пособии рассматривается проблема создания психолого-педагогических условий для обучения родному языку таких детей, воспитывающихся в условиях дошкольного учреждения общего типа. Раскрыта…Ворошнина, Л. В. Коррекционная и специальная педагогика. Творческое и речевое развитие гиперактивных детей : учебное пособие для СПО / Л. В. Ворошнина. — 2-е изд. — М. : Издательство Юрайт, 2018. — 291 с. — (Серия : Профессиональное образование). — ISBN 978-5-534-06948-8.
• ОзнакомитьсяНравится 0для личного пользованияРабочая программа дисциплинВорошнина Л.В. ПодробнееНаучная школа: Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет (г.Пермь)Год: 2018 / Гриф УМО ВОАннотация: Развитие гиперактивных детей представляет собой одну из актуальных проблем современной педагогики. Особого внимания требуют вопросы развития общения детей с гиперактивным синдромом. В пособии рассматривается проблема создания психолого-педагогических условий для обучения родному языку таких детей, воспитывающихся в условиях дошкольного учреждения общего типа. Раскрыта…Ворошнина, Л. В. Коррекционная педагогика. Творческое и речевое развитие гиперактивных детей в доу : учебное пособие для бакалавриата и специалитета / Л. В. Ворошнина. — 2-е изд. — М. : Издательство Юрайт, 2018. — 291 с. — (Серия : Бакалавр и специалист). — ISBN 978-5-534-05921-2.
• ОзнакомитьсяНравится 0для личного пользованияРомм Т.А. ПодробнееНаучная школа: Новосибирский государственный педагогический университет (г. Новосибирск)Год: 2018 / Гриф УМО ВОАннотация: В учебном пособии представлен историко-теоретический, методический материал по педагогике социального воспитания: раскрываются особенности становления теоретических представлений о социальном воспитании, рассмотрена специфика реализации социального воспитания в воспитательных организациях разного типа — школа, учреждения дополнительного образования, детский оздоровите…Ромм, Т. А. Педагогика социального воспитания : учебное пособие для академического бакалавриата / Т. А. Ромм. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2018. — 158 с. — (Серия : Бакалавр. Академический курс. Модуль.). — ISBN 978-5-534-06220-5.
• ОзнакомитьсяНравится 3для личного пользованияРабочая программа дисциплинБурмистрова Е.В. ПодробнееНаучная школа: Омский государственный педагогический университет (г.Омск)Год: 2018Аннотация: Досуговая деятельность — важная составляющая социально-педагогической деятельности, поскольку без умения работать с детской аудиторией, навыков игрового взаимодействия с детьми, развития детского игрового творчества невозможна эффективная организация детской деятельности. В пособии раскрыто воспитательное значение игры и детского праздника для ребенка. Разработана про…Бурмистрова, Е. В. Методика и технология работы социального педагога. Организация досуговой деятельности : учебное пособие для академического бакалавриата / Е. В. Бурмистрова. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2018. — 150 с. — (Серия : Университеты России). — ISBN 978-5-534-06185-7.
• ОзнакомитьсяНравится 9для личного пользованияВорошнина Л.В. ПодробнееНаучная школа: Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет (г.Пермь)Год: 2018 / Гриф УМО СПОАннотация: Серия «Университеты России» позволит высшим учебным заведениям нашей страны использовать в образовательном процессе издания (в том числе учебники и учебные пособия по различным дисциплинам), подготовленные преподавателями лучших университетов России и впервые опубликованные в издательствах университетов. Все представленные в этой серии работы прошли экспертную оценку …Ворошнина, Л. В. Методика развития речи и общения детей, не посещающих доу : практ. пособие для СПО / Л. В. Ворошнина. — 2-е изд. — М. : Издательство Юрайт, 2018. — 158 с. — (Серия : Профессиональное образование). — ISBN 978-5-534-06142-0.
• ОзнакомитьсяНравится 1для личного пользованияРабочая программа дисциплинРомм Т.А. ПодробнееНаучная школа: Новосибирский государственный педагогический университет (г. Новосибирск)Год: 2018 / Гриф УМО ВОАннотация: Учебник предлагает материал, раскрывающий историю становления и развития отечественной и зарубежной социальной педагогики с учетом социокультурных особенностей, что позволяет получить целостное представление о закономерностях развития социального знания в педагогике, специфике социально-педагогической теории и практики, их гуманистической направленности в разные эпохи…Ромм, Т. А. История социальной педагогики : учебник для академического бакалавриата / Т. А. Ромм. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2018. — 260 с. — (Серия : Бакалавр. Академический курс). — ISBN 978-5-534-05641-9.
• ОзнакомитьсяНравится 0для личного пользованияЗаваденко Н.Н. ПодробнееНаучная школа: Российский национальный исследовательский медицинский университет имени Н.И. Пирогова (г. Москва).Год: 2018 / Гриф УМО ВОАннотация: В учебном пособии подробно рассматривается актуальная проблема гиперактивности и дефицита внимания у детей и подростков. В пособии нашел отражение опыт работы автора с гиперактивными детьми и их семьями, а также результаты его многолетней исследовательской деятельности. Подробно анализируются ранее существовавшие теории развития ГРДВ, основные проявления данного расст…Заваденко, Н. Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте : учебное пособие для вузов / Н. Н. Заваденко. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2018. — 274 с. — (Серия : Авторский учебник). — ISBN 978-5-534-05701-0.

Источник: https://biblio-online.ru/catalog/B759C52E-FBC5-4BC5-826A-D2CE0E97484D/specialnaya-pedagogika-i-psihologiya-defektologiya-logopediya-51

Дефектология / Альманах №5 / Архив

Дефектология – (от лат. defectus – недостаток и греч. logos – слово, учение) наука о закономерностях и особенностях развития детей с физическими и психическими нарушениями, о принципах, методах, формах организации их воспитания и обучения.

Основной задачей дефектологии является разработка теоретических и прикладных основ системы комплексной – медико-психолого-педагогической – помощи детям различных возрастов с различными нарушениями в развитии.

Как область научного знания дефектология начала развиваться в начале ХХ века в связи с задачами строительства в разных странах государственных систем специального образования, ядро которого составили школы для слепых, глухих и умственно отсталых детей.

Ведущим и на долгие годы единственным в России научно-исследовательским центром в области дефектологии стал Экспериментальный Дефектологический Институт (ЭДИ), открытый в 1929 году на базе созданной В.П. Кащенко Медико–педагогической Станции. В 1943 г. ЭДИ был переименован в Научно-исследовательский Институт Дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО).

Объединяя специалистов разных профилей (медиков, физиологов, психологов и педагогов) и областей дефектологии (сурдо-, тифло-, олиго-, лого- и др.

) в решении проблем изучения и обучения разных категорий детей с нарушениями психо-физического развития, институт играет на протяжении всей своей истории ведущую роль в развитии теории и практики дефектологии как интегративной области научного знания, органично соединяющей клинико- физиологическое и психолого-педагогическое направления исследований процессов развития и обучения детей.

Исключительную роль в создании и закреплении интегративного характера и целостности дефектологии сыграли работы Л.С. Выготского, в которых уже 30-х гг.

20 века были сформулированы и обоснованы общие для всех разделов дефектологии (сурдо-, тифло- и др.

) положения о природе и сущности аномального развития, основанные на культурно- исторической теории развития высших психических функций (см. Специальная психология, Нарушения в психо-физическом развитии у детей).

В процессе развития Д. систематически расширяла сферу своих исследований. Если исходно предметом внимания Д.

являлись дети с выраженными и легко определяемыми нарушениями в развитии (слепота, глухота), то на последующих этапах развития Д.

изучались дети с менее выраженными трудностями, а именно слабовидящие, слабослышащие, дети с речевыми нарушениями, задержкой психического развития, двигательными нарушениями.

Со временем в Д.

выделяются и специальные разделы, охватывающие вопросы воспитания и обучения детей со сложными нарушениями (слепоглухих, слабовидящих глухих, слепых и глухих детей с интеллектуальными нарушениями).

Начинаются исследования детей с ранним детским аутизмом, с тяжелыми двигательными нарушениями, с выраженными нарушениями интеллекта. Разворачиваются исследования детей дошкольного возраста.

В ходе этих исследований, проведенных в советский период, изучались особенности в развитии познавательной деятельности и словесной речи разных категорий детей. Разрабатывались психолого-педагогические основы дифференцированного специального обучения каждой категории детей.

Применительно к разным категориям детей определялись психолого-педагогические условия и специальные педагогические технологии, обеспечивающие предупреждение и коррекцию имеющихся у них нарушений вторичной и третичной природы (см. нарушения в психо-физическом развитии).

Особое внимание уделялось разработке частных методик формирования школьно значимых навыков, обеспечивающих возможность детям с нарушениями в развитии получения цензового образования. Дефектология внесла весомый вклад в изучение особых образовательных потребностей разных категорий детей (см.

Дети с особыми образовательными потребностями).

Результаты дефектологических исследований обеспечили научно-методические основы для создания дифференцированной системы специального образования.

К началу 90-х годов эта система имела развитую горизонтальную и вертикальную структуру, включающую восемь видов специальных школ (для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых детей, детей с речевыми нарушениями, задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата), шестнадцать типов специального обучения, специальные дошкольные и постшкольные (общеобразовательные и профессиональные) учебные заведения.

Для каждого типа специальных школ были определены принципы обучения, формы построения учебного процесса, разработаны средства и методы обучения.

Для каждой учебной дисциплины, изучаемой в специальной школе, создана система специальных учебников, методик и большое количество оригинальных наглядных пособий.

Все специальные школы, за исключением вспомогательных школ (для умственно отсталых детей), давали выпускникам цензовое образование, сопоставимое с определенным уровнем общего образования, что делало возможным для них поступление в средние специальные учебные заведения и ВУЗы.

Задача дефектологии на современном этапе – научное обеспечение процесса перехода к системе специального образования нового типа, ориентированной на ценности открытого гражданского общества.

Приоритетами современной дефектологической науки являются:

• создание научных основ системы раннего (с первых месяцев жизни ребенка) выявления нарушений в развитии детей и ранней комплексной (медико-психолого-педагогической) помощи;
• разработка научных основ интегрированного обучения и новых форм взаимодействия массового и специального образования;
• переосмысление соотношения стандартов образования и жизненной компетенции в системе специального школьного образования, определяющее новое содержания специального обучения,
• разработка методов и технологий качественной индивидуализации специального образования, психологического сопровождения детей с различными нарушениями в развитии в процессе образования,
• определение содержания и методов взаимодействия специалистов с семьей, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии.

Решая эти сложнейшие задачи, дефектология продолжает развиваться как комплексная наука, в основе которой лежит идея о необходимости целостного подхода к изучению проблемного ребенка.

Противоречие между этимологией термина Д. и реальным содержанием той интегративной области научного знания, которую он обозначает резко обозначилось после ратификации в 1991 г.

Российской Федерацией Конвенций ООН «О правах инвалидов» и «О правах умственно отсталых», когда обществом была осознана необходимость отказа от употребления терминов, указывающих на дефект, которые теперь воспринимались как определения уничижительного характера.

В число таких неприемлемых «ярлыков» в это время попадает и термин дефектология, который, также как и термины аномальные дети, аномальное развитие начинает выходить из широкого употребления.

Проблема, однако, состоит в том, что до сих пор не найден адекватный эквивалент термина Д., социально приемлемого, «политически корректного» и в то же время адекватно отражающего содержание данной науки именно как интегративной области знания.

Вследствие этого научный термин «дефектология» продолжает использоваться специалистами в данной области, используется он и в языке междисциплинарного общения, что является предметом острых разноаспектных дискуссий: от столкновения мнений, касающихся формальных, этимологических аспектов данного термина до разногласий в области методологических основ самой науки и в понимании ее места в системе современных наук.

Поделитесь нашими статьями с Вашими друзьями

Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Дефектология // Альманах Института коррекционной педагогики. 2002. Альманах №5 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-5/defektologija (Дата обращения: 16.05.2018)

Источник: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-5/defektologija

открытая библиотека учебной информации

Введение

В 60-70 годы прошлого столетия шла интенсивная акселœерация детей и подростков. С середины 70-х годов до середины 80-х данный процесс стабилизировался, а с 90 года отмечается ретардация или «децелœерация». Выявляется больше детей с задержкой физического развития, поздним половым созреванием. Двигательные качества подростков 90-х годов значительно ниже, чем у сверстников 60-х годов.

За последние 35 лет число практически здоровых школьников (I и II группы здоровья) снизилось в первых классах с 61% до 46%, в восьмых классах с 60% до 48%.

80% школьников испытывают стрессовые перегрузки, которые нарушают саморегуляцию физиологических функций и способствуют хронизации заболеваний.

На съезде психиатров России (ноябрь 1995) также констатировалось увеличение пограничной нервно-психической патологии у детей и подростков, доходящей у школьников города и села до 70-80%.

53% подростков с девиантным и делинквентным поведением имели психические аномалии и только половина из них находилась под наблюдением психиатра до правонарушения.

По материалам коллегии министерства образования РФ, посвященной здоровью школьников, 12.05.95 года, можно считать, что в настоящее время снизилось физическое и психическое развитие учащихся. Уже в 1-м классе 15% детей с хронической патологией (3-4 группы здоровья), а 80% с морфо-функциональными отклонениями (2группа здоровья).

За годы обучения в 5 раз снижается количество здоровых школьников. 30% школьников имеют нервно-психические отклонения.

В начальной школе 30% детей со слабым типом ВНД вследствие недоношенности, физиологической незрелости, перинатальной патологии (период с 28-й недели внутриутробной жизни плода по 7-е сутки жизни новорожденного). По своему поведению и работоспособности эти учащиеся могут напоминать нервных детей.

Особую тревогу вызывает факт, что 70% учителœей – невротики. Педагог становиться фактором риска для нервно-психической дезадаптации ученика.

Сегодня в общей детской популяции наблюдается значительное количество детей с различными отклонениями в развитии – около 10%.

Имеются в виду такие существенные отклонения, которые предполагают пристальное внимание к ребенку со стороны окружающих его взрослых, в первую очередь – родителœей, требуют комплексного вмешательства специалистов – врачей, педагогов, психологов и нередко ставят вопрос о крайне важности воспитания и обучения ребенка в особых учебных заведениях (детских садах и школах) или классах, а в отдельных случаях и индивидуально в домашних условиях или специальных интернатах.

Изучением аномалий развития психики детей занимаются три основные дисциплины: 1. Дефектология; 2. Детская патопсихология; 3. Детская психиатрия.

Дефектология (от лат. defectus – недостаток и греч.logos – учение, наука) — сфера научных знаний о психофизических особенностях развития аномальных детей, закономерностях их обучения и воспитания.

В дефектологию входит ряд разделов специальной (коррекционной) педагогики: сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия. Дефектология изучает также проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата͵ с ЗПР, а также со сложными дефектами.

К дефектологии относятся сурдотехника и тифлотехника, разрабатывающие технические средства коррекции и компенсации сенсорного дефекта.

В тесной связи с развитием дефектологии в нашей стране развивалась и оформилась специальная психология.

Специальная психология(психология аномальных детей) представляет собой сложную отрасль психологии, состоящую из отдельных дисциплин, каждая из которых изучает психологические особенности определœенной категории аномальных детей и ход развития этих детей в условиях воспитания и обучения. Учитывая зависимость отспецифики дефекта выделяют психологию слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), умственно отсталых (олигофренопсихология), а также детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата͵ речи и др.

В исследованиях по специальной психологии пользуются методом сравнительного изучения нормальных и аномальных детей, страдающих определœенным дефектом; это позволяет выявить общие для всœех детей закономерности развития и типичные для каждой из категорий аномальных детей.

Изучая особенности, типичные для определœенной категории детей, психологи исследуют, как под влиянием воспитания и обучения развивается аномальный ребенок, как корригируются вызванные дефектом особенности и формируются положительные стороны его личности.

В процессе изучения применяется метод наблюдения, широко используются естественный и обучающий эксперимент, проводятся лабораторные эксперименты, осуществляется психологический анализ уроков и ознакомление с результатами разных видов деятельности детей.

Имеются также исследования, основанные на длительных наблюдениях за детьми в условиях специально организованного направляющего педагогического воздействия.

Учитывая зависимость отизучаемой проблемы каждая из ветвей специальной психологии в различных сочетаниях использует совокупность указанных методов исследования.

Разрабатывая свои теоретические позиции, специальная психология учитывает достижения детской и педагогической психологии, с которыми тесно связана.

Опыт педагогической работы с аномальными детьми и психологическое изучение этих детей показывает, что успехи в их развитии еще в большей мере, чем успехи в развитии нормальных детей, зависят от характера их воспитания и обучения.

Истории дефектологии хорошо известны случаи, когда заброшенные глухие, слепые, а тем более умственно отсталые дети оставались на крайне низком уровне развития из-за того, что не осуществлялось крайне важного воспитания и обучения.

И, напротив, работа специальных школ показывает, какого высокого уровня достигают помещенные в благоприятные для их развития условия глухие, слепые, слепоглухие, как успешно удается подготовить к трудовой деятельности умственно отсталых детей, если их обучение направлено на формирование личности ребенка в целом.

Итак, положение о ведущей роли обучения в развитии является одним из отправных положений не только детской, но и специальной психологии.

Выдающийся вклад в изучение аномалий развития сделал Л.С. Выготский, который на модели умственной отсталости сформулировал ряд общетеоретических положений, оказавших фундаментальное влияние на всœе дальнейшее изучение аномалий развития.

К ним, прежде всœего, относится положение, что развитие аномального ребенка подчиняется тем же основным закономерностям, которые характеризуют развитие здорового ребенка.

Л.С. Выготский выдвинул положение о первичном дефекте, наиболее близко связанном с повреждением нервной системы, и ряде вторичных дефектов, отражающих нарушения психического развития в условиях первичного дефекта. Им было показано значение этих вторичных дефектов для прогноза развития и возможностей психолого-педагогической коррекции.

К первичным дефектам относятся частные и общие нарушения функций ЦНС, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселœерации), нарушения межфункциональных связей.

Первичный дефект является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Возможно и их сочетание – при повреждении подкорковых образований возникает недоразвитие со стороны коры. Выявление первичного дефекта и работы по его возможному уменьшению относятся к задачам невропатолога, психиатра, патопсихолога.

Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т.д.

Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с нарушениями психофизиологического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.

Механизм возникновения вторичных дефектов различен.

Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. К примеру, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих, конструктивного праксиса (от греч. praxis – действие; организованное, координированное сознательное действие) при детском церебральном параличе.

Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные вредности могут приводить к сходным результатам.

Так, к примеру, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. По этой причине различные вредности (перенесенный менингит, травма черепа и т.д.

) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность.

Важнейшим фактором возникновения вторичного недоразвития является социальная депривация (от лат. deprivatio – лишение). Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков.

Направление вторичного недоразвития чаще отмечается от элементарных функций к более сложным.

Так, недоразвитие функций восприятия и памяти при некоторых органических поражениях головного мозга приводит к задержке в развитии интеллекта. Но возможно и противоположное направление формирования вторичного дефекта.

Так, к примеру, при олигофрении недоразвитие мышления способствует и вторичному недоразвитию потенциально более сохранного праксиса.

Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Возможны несколько типов личностного реагирования.

Игнорирование – часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности.

Вытеснение – относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.

Компенсация – такой тип реагирования, при котором происходит осознание и замещение утраченной функции за счет более сохранных.

Гиперкомпенсация – усиленное развитие сохранных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам.

Астенический тип реагирования приводит к возникновению заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности.

Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений связана с особенностями детского возраста. Пропущенные сенситивные периоды в обучении и воспитании приводят к усугублению явлений недоразвития в подростковом возрасте.

В случае если у ребенка отмечается невозможность усвоения обычной программы при обучении в младших классах, весьма мала вероятность самостоятельной компенсации этого состояния в дальнейшем. Трудности в обучении детерминируют не только педагогическую запущенность, но и стойкое отрицательное отношение к школе, приводят к отклонениям в поведении.

В подростковом возрасте часто уже не сам первичный дефект, а явления вторичного недоразвития и личностные реакции на это состояние приводят к выраженным нарушениям социальной адаптации.

Читайте также

Источник: http://oplib.ru/random/view/829492