Дидактика — психология

Психологические основы дидактики — Сайт рефератов my-ref.net

Дидактика - психология

В данной главе мы рассмотрим то, что в психологии объединяется термином психические процессы – ощущения, восприятие, память, воображение, мышление и выявим педагогические смыслы использования этих процессов в обучении. Наше знакомство с окружающей действительностью начинается с её воздействия на органы чувств и фиксации этих воздействий благодаря ощущениям.

Ощущения – это процессы отражения отдельных свойств предметов и явлений, непосредственно действующих на органы чувств познающего субъекта. Ощущения являются первоосновой для восприятия и познания человеком окружающего мира.

Природа ощущений связана с рефлекторной деятельностью анализаторов в ответ на действие раздражителей и представляет собой нейрофизиологический процесс превращения энергии внешнего раздражителя в факт сознания. Зрение и слух занимают в процессе восприятия наиболее видное место.

Во-первых, они самые информативные каналы поступления информации в мозг, во-вторых, обеспечивают организму ориентировку в окружающей среде и самосохранение на ранних стадиях развития.

Минимальная величина раздражителя при которой впервые возникает ощущение называется абсолютным порогом ощущения.

В психофизиологии известен закон Вебера-Фехнера, согласно которому, наше ощущение меняется в арифметической прогрессии, а раздражитель его вызывающий – в геометрической.

Этот закон лежит в основе установления шкал измерения в акустике (звуковых ощущений) и в астрономии (световых ощущений). До Вебера и Фехнера данную закономерность подметил ещё Гиппарх во II в до н.э., установивший шкалу звёздных величин.

Исходя из наблюдений, он установил, что звёзды первой звёздной величины по своему блеску ровно в сто раз ярче звёзд шестой величины.  Если считать, что звёздная величина m есть характеристика нашего зрительного ощущения, а блеск E – раздражителя, то по закону Вебера-Фехнера можем записать

m = — 2,5 lg E

Знак минус отражает принятую в астрономии исторически условность: чем больше блеск небесного светила, тем меньше его звёздная величина. Для двух звёзд со звёздными величинами m1, m2 можем записать соотношение

m1 – m2 = — 2,5 lgE1/E2

Во сколько раз самая заметная небесная  звезда Сириус m1 = -1,46 светит ярче, чем самые слабые звёзды, видимые невооружённым глазом в безлунную ночь (m2 = 6)?

Всю красоту окружающего мира человек воспринимает в оптике – спектральном диапазоне от λ1 =  0,00076 мм (красный цвет спектра) до λ2 = 0,00039 мм (фиолетовый цвет спектра). Впервые «анатомию» белого света произвёл Ньютон в XVII веке, пропустив пучок белого света сквозь стеклянную призму.

С тех пор цветом стали не только восхищаться, но и изучать, экспериментировать с ним. Несмотря на столь узкий участок спектра, он несёт в себе огромные возможности для передачи информации  и эмоций за счёт возможности восприятия многообразия цвета.

Глаз человека не воспринимает инфракрасное и ультрафиолетовое излучения, однако их фиксируют различные технические устройства, расширяющие наш диапазон восприятия мира.

Отметим ряд важных в дидактическом аспекте закономерностей ощущений. Адаптация – это приспособление чувствительности анализатора к постоянно действующему раздражителю. Основными параметрами адаптации является её скорость и диапазон. Она зависит от модальности ощущений.

Например, зрительная адаптация к темноте происходит за 30 – 40 минут. Обонятельные и тактильные анализаторы адаптируются намного быстрее. Например, адаптация к запаху йода наступает за одну минуту. Зато у зрительных ощущений самый большой диапазон адаптации – в 200000 раз.

Адаптационные процессы очень важны в плане приспособления человека к различным условиям естественной и культурной среды обитания.

Взаимодействие ощущений – процесс изменение чувствительности данного анализатора под влиянием раздражителей, воздействующих на другие анализаторы. Общая закономерность здесь такова: слабые  раздражители в одной анализаторной системе повышают чувствительность другой системы, а сильные – понижают.

Так, например, ночью в условиях действия слабых зрительных раздражителей мы слышим намного лучше. На взаимодействии ощущений основаны явления синестезии, сенсибилизации и контраста ощущений.

Повышение чувствительности анализаторов в результате их взаимодействия либо систематических упражнений получило название сенсибилизации. Контраст ощущений – это изменение интенсивности и качества ощущений под влиянием предшествующего или сопутствующего раздражителя.

Действительно, одна и та же фигура на чёрном фоне нам кажется светлее, а на белом – темнее. Синестезия – это возбуждение ощущениями одной модальности ощущений другой модальности тёмный звук, холодный цвет).

Восприятие —  познавательный процесс, в котором отражение предметов и явлений осуществляется в их неразрывной целостности при непосредственном воздействии на органы чувств.

Отметим здесь, что восприятие не равно сумме поступающих в мозг  ощущений, поскольку включают ещё и прошлый опыт человека в виде представлений и знаний.

В психологии отмечен ряд интересных свойств восприятия, которые необходимо учитывать при представлении той или иной учебной информации учащимся: предметность, избирательность, целостность, константность, осмысленность и обобщённость, апперцепция.

Предметность и целостность проявляются в том, что на основе имеющегося опыта и знаний человек объединяет отдельные элементы в процессе восприятия в целостный образ, придаёт им структурную оформленность. Восприятие не пассивный процесс, а зависит от  интересов, установок и потребностей личности.

Избирательность означает преимущественное выделение объекта на общем фоне. М. Вертгеймер в рамках гештальтпсихологии установил закон фигуры и фона: то, что отвечает нашим потребностям выступает фигурой некоторого фона (гештальтом), причём гештальты постоянно меняются.

Целостность личности зависит от её умения завершать свои гештальты. Константность восприятия – это независимость отражения сознанием объективных качеств предметов (например, размера, формы, цвета) от изменения условий их восприятия – освещённости, расстояния, угла зрения и т.д.

Зависимость содержания и направленности восприятия от прошлого опыта человека (интересов, установок, багажа знаний) получила название апперцепции.

В процессе познания окружающей действительности восприятие может переходить в наблюдение – целенаправленное и планомерное восприятие человеком интересующих его объектов.

Если ученик систематически упражняется в наблюдении, то у него развивается такое личностное качество, как наблюдательность.

Весьма хорошим способом развития наблюдательности является изучение конфигураций созвездий, переменных звёзд, а также наблюдения за перемещениями Луны и планет на фоне звёзд.

Внимание – сосредоточение сознания на некотором объекте, обеспечивающее его избирательное и ясное отражение. По выражению Ушинского «внимание есть именно та дверь, через которую проходит всё, что входит в душу человека из внешнего мира». По степени активности человека в организации внимания различают непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание.

Непроизвольное внимание есть сосредоточение сознания субъекта на объекте как раздражителе. Более сильный раздражитель на фоне остальных всегда замечается нами. Будущему учителю важно знать, какими способами вызвать непроизвольное внимание учащихся к важному материалу. Наиболее распространёнными признаются следующие:

  • замедление темпа речи учителя;
  • изменение интонации речи;
  • постановкой эффектного опыта;
  • увлекательной историей, связанной с темой урока;
  • «запуском» активных форм и методов работы на уроке.

Произвольное внимание – это сознательное сосредоточение субъекта на объекте, направляемое требованиями деятельности. По сравнению с непроизвольным вниманием произвольное внимание требует для поддержания на должном уровне волевого усилия. Однако и здесь можно предложить ряд приёмов, облегчающих произвольное внимание на уроке:

  • включение в теоретическое познание школьников практических действий;
  • отсутствие в классе отвлекающих раздражителей;
  • оптимальный эмоциональный тонус преподавателя или по Ершову оптимальная мобилизация в сочетании с «весом с достоинством»;
  • словесное напоминание учащимся о целях деятельности;
  • формирование привычки работать сосредоточенно.

Послепроизвольное внимание представляет собой сосредоточение на объекте в силу его ценности для личности. В данном случае сама деятельность переживается ребёнком как потребность, а результат её личностно значим.

Память – познавательный процесс, включающий в себя запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание обстоятельств жизнедеятельности личности.

Поскольку память многомерный психический феномен до конца не исследованный наукой, то его описание осуществляется по тем или иным признакам. Так, по характеру запоминаемого материала различают образную, словесно-логическую и эмоциональную память.

По продолжительности времени между запоминанием и воспроизведением информации выделяют долговременную, кратковременную и оперативную память.

Поскольку носителем следов памяти выступают динамические нервные связи, то память можно рассматривать как систему организованных ассоциаций между раздражителями и психическими образами, сохранёнными в опыте. Процесс запоминания некоторой информации протекает в трёх формах: запечатление, непроизвольное запоминание, произвольное запоминание.

Запечатление есть прочное и точное сохранение в кратковременной и долговременной памяти событий при однократном предъявлении материала на несколько секунд.

При этом в кратковременной памяти возникают эйдетические образы.

Если же данные события вызывают у человека сильные эмоции, то запечатление этих эмоционально окрашенных (а следовательно и заряженных) образов происходит и в долговременной памяти личности.

Непроизвольное запоминание есть сохранение в памяти событий в результате их многократного повторения. Ребёнок, например, таким способом запоминает родной язык.

Произвольное запоминание – это сознательное запоминание учащимся  событий и явлений с целью сохранения в памяти учебного материала. Иногда этот процесс называют термином «заучивание». Заучивание можно дифференцировать на механическое и смысловое.

Первое связано с неким суммативным преобразованием пространственных отношений и временных последовательностей и его следует признать малоэффективным, поскольку впоследствии у личности не происходит творческого преобразования.

Смысловое заучивание отражает причинно-следственные связи и сопровождается уже не репродуктивными, а креативными эффектами личностных изменений. Механическое запоминание обычно основывается на многократном повторении материала, без понимания его сути.

Смысловое же, напротив, предполагает глубокое понимание материала обучающимся, знание методологии данной науки.

Если ученик лучше запоминает материал, читая про себя, то какая память у него развита лучше? А если грамотно пишет, но не знает правил грамматики?

Отметим ряд важных для педагогической практики закономерностей запоминания.

  1. Эффективность запоминания зависит от цели индивида: цель, более значимая эмоционально или практически способствует более прочному запоминанию. Именно по этой причине, если ребёнок лично увлечён, скажем, астрономией, то он и продемонстрирует более высокие учебные достижения в рамках систематического образования.
  2. Эффективность запоминания зависит от способа предъявления материала: яркость и образность материала повышает его запоминаемость. Раз пережив на опыте величие звёздного неба, учащийся, скорее всего, будет заинтересован астрономией, нежели посетив десятки «книжных» уроков астрономии.
  3. Эффективность запоминания зависит от логической структуры изучаемого материала: логическая подача материала учителем, а также использование структурно логических схем или «опор» способствует его успешному заучиванию. Именно эту закономерность весьма удачно в своём педагогическом опыте реализовал Шаталов, внедряя в учебный процесс наряду с другими оригинальными методическими приёмами опорные конспекты, в составлении которых активное участие принимали сами дети.
  4. В процессе запоминания следует опираться на все виды памяти – зрительную, моторную, слуховую и образную. Отсюда понятно, сколь неэффективна подготовка студента к сессии, если она сводится исключительно к чтению учебника «про себя».
  5. Сложный материал следует воспроизводить вслух. Данный эффект усиливается, если ребёнок вслух объясняет материал своим одноклассникам. Запоминание в данном случае достигает 90%.
  6. При запоминании материала с механическими связями используйте мнемотехники. Так названия планет Солнечной системы дети хорошо запоминают по первым буквам следующей, на первый взгляд, нелепой фразы: «Мерил Вася Землю Марусиной Юбкой Сатиновой Урановой Непутёвый Плут». Для запоминания последовательности спектральной классификации звёзд в своё время профессор МГУ Б.А. Воронцов-Вельяминов придумал такую фразу: «Один Бритый Англичанин Финики Жевал Как Морковь». Известна также мнемотехника быстрого запоминания последовательности цветов спектра и т.д. Известно, что каждый человек рождается под знаком какого-либо созвездия, называемого зодиакальным, что означает нахождение Солнца в данный день года в области данного созвездия. Однако многие испытывают трудности, когда хотят увидеть своё «родное» созвездие на звёздном небе. Вообще для этого нужно подождать полгода от даты рождения и тогда в южной части неба в полночь можно любоваться своим созвездием. Известный астроном М.М. Дагаев в своей книге «Наблюдения звёздного неба» приводит интересную мнемотехнику, позволяющую запомнить видимость зодиакальных созвездий вблизи полуночи в разные месяцы года.
Читайте также:  Солнышко: дарю радость людям! - психология

Выступая хранилищем прошлого опыта индивида, именно память позволяет восходить ему к индивидуальности, запечатлевая его жизненный путь и давая возможность извлекать уроки из непродуктивных взаимодействий с миром. Память позволяет также человеку оперировать с представлениями.

Представление – обобщённый образ предмета или явления, не воздействующего в данный момент на органы чувств. То есть представление – это вторичный образ предмета или явления, сохранённый в памяти личности. Поэтому можно сказать, что представление служит мостиком, позволяющим перейти от конкретного к абстрактному.

Воображение (фантазия) – психический процесс создания образов предметов или событий путём приведения имеющихся у человека знаний в новое сочетание в условиях неопределённости имеющейся проблемной ситуации.

Если мышление отражает объективную реальность, то воображение отражает субъективный мир человека, его личное видение этой реальности. Именно воображение позволяет человеку реализовывать свою важнейшую функцию – творить и созидать новые оригинальные образы или идеи,  а затем уже материализуя их.

В психологии творчества используется ряд приёмов, способствующих процессу творческого воображения. Во-первых, это агглютинация (склеивание). В данном приёме части разнородных предметов воссоединяются так, что получается новый образ, например, кентавр или сфинкс.

Во-вторых, аналогия – построение образа, похожего на реально существующий объект или живой организм. В-третьих, акцентирование – подчёркивание наиболее существенной части предмета (часто встречается в литературных произведениях).

Источник: http://www.my-ref.net/psihologicheskie-osnovy-didaktiki/

Дидактические, психологические и психодидактические аспекты развивающего образования

Дидактические, психологические и психодидактические аспекты развивающего образования

Поиск Лекций

Необходимо отметить, что одна из последних книг В. В. Давыдова называется «Теория развивающего обучения», хотя значительная часть ее посвящена изложению подхода к развивающему образованию.

Это несоответствие он объясняет тем, что его научный коллектив в своей работе «изучал по преимуществу развитие у детей интеллекта (позна­вательных способностей)», потому «и книга получила соответствующее название. Вместе с тем в нашей экспериментальнойработе нередко на­блюдались и факты развития у детей определенных нравственных ка­честв» (В. В.

Давыдов, 1996 ). И действительно, в указанной работе развитие нравственной ииных сфер психики учащегося, кроме интел­лектуальной, в качестве специальной цели обучения не выступало.

Тем не менее, там, где речь идет о развивающем образовании,он постоянно акцентирует внимание на развитии личности ребенка на основе прояв­ления его творческого потенциала.

Ранее отмечалось, что понятие раз­вивающего образования предполагает не только умственное развитие учащегося, но всей его личности в целом, ивозникло оно значительно раньше, чем были разработаны указанные психологическиетеории обу­чения. Это понятие используется еще Л. С.

Выготским, а по смыслу и значительно ранее — едва ли не всеми великими педагогами. Но в то время это понятие оказалось социально невостребованным, более того, лишним, ибо стране были нужны грамотные исполнители, а не твор­ческие личности.

Чем объясняется, что наряду с понятием развивающего обучения появляется ивсе более часто используется понятие развивающего об­разования?

Прежде всего, отметим, что предметом развития в концепциях раз­вивающего обучения, в отличие от развивающего образования, реаль­но выступает, как правило, какая-либо одна из сфер психики ребенка, выраженная в виде той или иной способности.

Чаще всего под психи­ческим развитием школьника понимают его умственное развитие (раз­витие его умственной деятельности, мышления, интеллекта), а также развитие его личностно-мотивационной сферы.

Соответственно, техно­логия развивающего обучения предполагает формирование у ребенка способности быть субъектом развития этой сферы психики.

Для кон­цепции развивающего обучения «по Эльконину—Давыдову» — это способность быть субъектом учебной деятельности, в основе которой лежит мыслительное обобщение по теоретическому типу как способность произвольно регулировать планирование, осуществление и кон­троль всех необходимых компонентов учебного действия. При этом развитие личностно-мотивационной сферы обеспечивается благодаря изменению метода обучения: на смену фронтально-информационному методу, характерному для традиционного обучения и для развивающего обучения «по Менчинской», у Давыдова приходит метод микрогруп­повой проблемной дискуссии, благодаря чему у учащихся развивается способность быть субъектом межличностного взаимодействия. Но это развитие, как отмечал сам В. В. Давыдов, было не столько целью его те­ории обучения, сколько ее положительным артефактом.

В отличие же от развивающего обучения, для развивающего обра­зования предметом развитиявыступает психическое развитие учаще­гося в целом, то есть развивающее образование включает в себя кроме интеллектуальной и/или личностной сфер психики также и эмоцио­нальную, идуховно-нравственную, идаже телесную (психосомати­ческую) сферы психики и, можно сказать, сознания (в широком смыс­ле) индивида в целом. В этом случае учащийся должен обрести способность быть субъектом не только учебной деятельности, но и субъектом раз­вития всех сфер психикив их процессуально-порождающем взаимо­действии друг с другом, то есть субъектом своего социального развития.

Следующей отличительной чертой развивающего образования яв­ляется то, что на первое место выходит проектирование, моделирова­ние и экспертиза развивающей образовательной среды(условий), создающих возможность для раскрытия еще не проявившихся интере­сов и способностей и развития уже проявившихся способностей и лич­ности каждого учащегося в соответствии с присущим каждому инди­виду творческим потенциалом.

В качестве интегративного критерия качества развивающей образо­вательной среды рассматривается способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития.

При этом возможность пони­мается как особое — взаимодополняющее — единство свойств образова­тельной среды исамого субъекта. Эта возможность является в равной мере, как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта.

Для того чтобы использовать возможности среды, возможнос­ти, комплементарные потребностям ребенка и, таким образом, мотиви­рующие его деятельность, ребенок проявляет соответствующую актив­ность (В. И. Панов, 1998; В. А. Левин, 1997, 2000).

Ребенок становится реальным субъектом своего собственного развития, субъектом обра­зовательного процесса, а не остается объектом влияния условий и факто­ров образовательной среды, что является принципиальным положением теории развивающего обучения

Только при этом условии достижима такая парадигма, или доктри­на, образования, которая во главу угла ставит развитие личностиребен­ка, его познавательных, физических, художественных и в итоге твор­ческих способностей, а не просто достижение определенного уровня тех или иных знаний-умений-навыков.

В соответствии с изложенным становится понятно, что практическое внедрение развивающего образования требует выполнения ряда следу­ющих психодидактических условий

1.

Проведение психологической экспертизы тех психологических зако­номерностей обучения и развития, которые используются при пост­роении данной учебной программы, учебно-методического матери­ала, самого учебного процесса, а также психологического портрета того, каким должен быть ученик и каким должен быть он сам — учи­тель. Как правило, педагоги используют эти закономерности, не от­давая себе отчета в их содержании, не рефлексируя их, что в итоге приводит к стереотипам в построении учебного материала, в его преподавании и собственном поведении в разных педагогических ситуациях и во взаимоотношениях с разными учащимися.

2. Необходимо, чтобы учитель имел соответствующий минимум пси­хологических знаний и умений. В свою очередь это требует прове­дения лекций, семинаров и практических занятий по «психологи­ческому ликбезу».

Очень важны тренинговые формы подготовки учителя с целью развития личностной сферы и прежде всего способности «принимать другого» (особенно ученика) как имеющего право на индивидуальность.

Практика показывает, что чаще всего только в ситуации психотренинга можно открыть для самого учителя его собственные, скрытые даже от него самого мотивы, установки и спо­собы поведения и отношения к себе и к другим.

3. Создание экспериментальных учебных программ, построенных на психологических закономерностях развития и обучения детей.

По­нятно, что в зависимости от цели обучения, возраста и интересов учащихся, интересов самого учителя и его руководства, а также мно­гих других условий в качестве базовых могут быть выбраны различ­ные психологические представления и теории обучения и развития.

Но непременным должно быть требование их экспериментальной проверки на предмет определения их действительной (а не только желаемой) эффективности, а также воспроизводимости другими учителями, в других условиях и т. д.

4. Использование в качестве исходной предпосылки определения со­держания иметодов обучения психологических знаний о структуре способностей и личности ребенка, их возрастной и иной динамике в ходе школьного обучения и развития, включая социализацию.

В частности, понимание того, что психическое развитие ребенка не может ограничиваться развитием только одной способности, толь­ко одной сферы его сознания (интеллектуальной, психомоторной или иной).

Развитие ребенка должно обеспечиваться развитием всех сфер его сознания: и телесной (психомоторной), и эмоциональной, иличностной (социальной), и духовно-нравственной.

В противном случае возникает дисгармония, дисбаланс в развитии разных сфер сознания, что в итоге приводит к психологическим проблемам в развитии, в общении и вообще в социализации данного ребенка.

5. Понимание характера ироли образовательной среды, в которой про­исходит обучение.

Действительно ли она будет способствовать про­явлению и развитию индивидуальности данного учащегося или же она будет ограничивать, затушевывать эти проявления? Будет ли она способствовать одностороннему развитию ребенка (например, его математических или психомоторных способностей), или же она по­зволит ему комплексно развивать идругие свои способности: эмо­циональные, личностные и т. п.?

Нетрудно заметить, что при использовании такого подхода к обуче­нию приоритет при построении образовательных технологий неизбеж­но переходит к психологии развития и обучения, и потому его следует обозначить как психолого-дидактический, или психодидактический, подход.

Речь, конечно же, не идет о том, чтобы учебно-воспитательной работой теперь стали бы заниматься не педагоги, а психологи.

Речь идет о том, что при разработке учебных программ, а также при проектирова­нии и реализации их воплощения на конкретных занятиях сначала дол­жны ставиться задачи психического развитияучащихся, в то время как дидактическое содержание этих занятий должно быть использовано как средствопознавательного, личностного, художественного, физического развития ребенка. Для этого у учащегося необходимо формировать спо­собность быть субъектомпроцесса своего не только личностного, но и со­циального развития (социализации и индивидуализации).

Целью учебного процесса в рамках такого — психодидактического — подхода становится не просто достижение определенного уровня зна­ний-умений-навыков по данному учебному предмету, но, что не менее важно, создание условий для развития и самоактуализации учащегося посредством формирования у него психических (интеллектуальных, личностных и иных) новообразований, соответствующих задачам воз­растного и социального развития. Иначе говоря, прежде чем вести речь о дидактическом проектировании урока, необходимо осуществить его психологическое проектирование.» Это означает, что сначала нужно оп­ределить: какие психологические задачи будут решаться на данном уро­ке и посредством каких психологических особенностей (закономернос­тей, новообразований) и методов развития учащихся, и лишь затем об­лекать их в дидактическую форму учебно-методического комплекта и т. п.

Читайте также:  Стыд - психология

Вопросы для обсуждения

1. Что является главной задачей совершенствования качества российского образования на ближайшее десятилетие?

2. Какие изменения произошли в учебных и воспитательных целях образования?

3. За счёт чего может быть достигнуто новое качество образования с психологической точки зрения?

4. Каким образом происходит изменение целей обучения в современном образовании с психологической точки зрения?

5. Назовите четыре подхода к пониманию способностей, которые сменяют друг друга и в то же время сосуществуют друг с другом в сознании педагогической и психологической общественности (по Панову В.И.).

6. Назовите возможные стратегии обучения и развития с учётом новых подходов к пониманию способностей.

7. Раскройте сущность основных образовательных парадигм существующих в системе образования: традиционного обучения; личностно-ориентированного обучения; развивающего обучения; развивающего образования.

8. Какие два смысла вкладываются в понимание «субъекта»? Назовите наблюдаемые тенденции в изменении образовательных парадигм?

9. Чем объясняется, что наряду с понятием развивающего обучения появляется и всё более часто используется понятие развивающего образования?

10. Какие психодидактические условия необходимы для практического внедрения развивающего образования?

Литература

Основная

1. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем. Теория и практика. – СПб.: Питер, 2007. – С. 17-29.

2. Шамова Т.И., Белова С.Н., Ильина И.В., Подчалимова Г.Н., Худин А.Н. Современные средства оценивания результатов обучения в школе. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2007. – С. 8-27.

Дополнительная

1. Беляк И.К. Основные принципы и задачи психологического обеспечения российского образования и проблемы воспитания подрастающего поколения. //Вестник практической психологии образования. Научно-методический журнал. №4 (9) – октябрь-декабрь 2006. – С. 18-20.

2. Журавлёв АЛ., Соснин В.А., Красников М.А. Социальная психо-логия: Учебное пособие. – М., 2006.

3. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К. Трушкиной. – М., 1997.

4. Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика: объкт, предмет и основные понятия // Педагогика. №4. 2004. – С. 11-21.

5. «Школа 2100». Образовательная программа и пути её реализации. //Под научной редакцией А.А. Леонтьева. Выпуск 3. – М., 1999. – С. 7-70.

Источник: https://poisk-ru.ru/s7806t5.html

Основы психодидактики. Дидактика (др.-греч. διδακτικός поучающий) раздел педагогики; теория образования и обучения. Раскрывает закономерности усвоения. — презентация

1 Основы психодидактики<\p>

2 Дидактика (др.-греч. διδακτικός поучающий) раздел педагогики; теория образования и обучения. Раскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объём и структуру содержания образования.др.-греч. педагогикитеорияобразованияобучениязакономерностизнанийструктуру образования Основной вопрос дидактики формулируется по- разному. Одни связывают его с вопросом о содержании обучения и воспитания [1], другие с тем, «как протекает мышление учащихся в процессе изучения» конкретного предмета [2] ; наконец, третьи резюмируют его в двух риторических вопросах «чему учить?» и «как учить?» [ [1] [2] [<\p>

3 Основной вопрос дидактики Каково содержание обучения и воспитания – чему учить? Как протекает мышление учащихся в процессе изучения конкретного предмета – как учить?<\p>

4 Школьный процесс обучения Учитель пересказывает параграф учебника, снабжая его по мере возможности демонстрациями изучаемых явлений (но чаще без них), проводит закрепление знаний путем обсуждения и решения задач, дает задание на дом. На следующем уроке спрашивает двоих- троих учеников, выставляет хорошие (для поощрения) и плохие (для наказания и страха) отметки, затем рассказывает следующий параграф и т.д. А.Н. Крутский, д.п.н.<\p>

5 Психодидактика уникальная, инновационная, здоровье созидающая, природосообразная наука, которая на практике дает наилучшие результаты. Взамен устаревших дидактических принципов, разработанных еще Я.А. Коменским 350 лет тому назад, здесь представлены семь новых принципов. Это интегративная и психосберегающая наука на стыке философии, психологии, педагогики и учебной технологии<\p>

6 Истоки психодидактики Педагогика Теория обучения Теория воспитания Методологические подходы к обучению<\p>

7 Теория обучения предмет закономерности цели задачи содержание принципы методы формы организации результаты<\p>

8 Подходы к обучению проблемный программированный дискретный системно- функциональный системно- структурный системно- логический индивидуально- дифференцированный коммуникативный игровой межпредметный историко- библиографический демонстрационно-технический задачный модельный<\p>

9 Процесс обучения 1. Постановка конкретных дидактических целей 2. Выявление психических функций личности, способствующих достижению этих целей 3. Оперативное преобразование учебного материала к виду, позволяющему задействовать психические функции для достижения дидактических целей 4. Выбор методов и средств, позволяющих привести ученика в психическое состояние, способствующее с помощью преобразованного учебного материала усваивать нужные знания<\p>

10 Психодидактика технология дидактика психология<\p>

11<\p>

12 Психодидактика – это область педагогики, в рамках которой конструируются содержание, формы и методы обучения, основанные на интеграции психологических, дидактических, методических и предметных (соответственно определенному учебному предмету) знаний с приоритетом использования психических закономерностей развития личности в качестве основы организации учебного процесса и образовательной среды в целом. В основе психодидактического подхода лежит педагогическая инженерия, то есть процесс проектирования, конструирования и эксплуатации того или иного педагогического продукта (учебника, УМК, образовательной среды), ориентированного на решение задачи развития психических ресурсов каждого школьника – обогащающая модель обучения<\p>

13 Интеллектуальное воспитание – это такая форма организации образовательного процесса, которая обеспечивает повышение продуктивности интеллектуальной деятельности и рост индивидуального своеобразия склада ума. Психологической основой интеллектуального воспитания является процесс обогащения ментального (умственного) опыта ученика в процессе обучения как условие формирования индивидуального интеллекта.<\p>

14 Интеллект 1)когнитивный опыт – это ментальные структуры («когнитивные схемы»), отвечающие за хранение, упорядочивание и преобразование наличной и поступающей информации. Их основное назначение – оперативная переработка текущей информации на разных уровнях познавательного отражения; 2) понятийные опыт – это ментальные структуры («концепты»), обеспечивающие обобщение и конструирование информации на основе процедур абстрагирования, идеализации, интерпретации. Их основное назначение – выявление существенных признаков и воспроизведение в психике познающего субъекта устойчивых, закономерных аспектов его окружения. 3) метакогнитивный опыт – это ментальные структуры («метакогниции»), позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию процесса переработки информации, а также сознательно управлять работой собственного интеллекта. Их основное назначение – контроль за ходом интеллектуальной деятельности и состоянием индивидуальных интеллектуальных ресурсов; 4) интенциональный (эмоционально-оценочный) опыт – это ментальные структуры («интенции»), которые лежат в основе индивидуальных познавательных склонностей. Их основное назначение – определять субъективные критерии выбора определенной предметной области, направление поиска решения, предпочитаемые источники информации и т.д.<\p>

15 Психодидактические требования к учебным текстам Тематическая организация курса математики. Многоуровневость учебного текста. Ориентация на понимание математических фактов, идей и теорий. Сюжетная основа учебных текстов в 5–6-х классах. Использование в учебном тексте обучающих заданий. Диалоговый характер учебных текстов. Опора на самостоятельность учащихся в процессе усвоения математических знаний. Индивидуализация и дифференциация обучения средствами учебного текста. Организация текущей учебной диагностики. Психологически комфортный режим умственного труда.<\p>

16 Критерии интеллектуальной воспитанности в обогащающей модели обучения К – Компетентность. Интеллектуальная компетентность – это такие особенности организации знаний, которые обеспечивают возможность принятия эффективных решений в конкретной ситуации. И – Инициатива. Интеллектуальная инициатива – это желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать идеи и осваивать разные области деятельности. Важнейшим проявлением интеллектуальной инициативы является способность осуществлять выбор. Т – Творчество. Интеллектуальное творчество – это процесс создания субъективно либо объективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи, использовать нестандартные способы деятельности и проявлять толерантность к необычным, «невозможным» ситуациям. С – Саморегуляция. Интеллектуальная саморегуляция – это умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и целенаправленно строить процесс самообучения. У – Уникальность склада ума. Уникальность склада ума – это индивидуально- своеобразные способы познавательного отношения к происходящему, в том числе индивидуальных познавательных стилей и индивидуальных познавательных предпочтений.<\p>

Источник: http://www.myshared.ru/slide/1282937/

Психодидактика и дидактика

Психодидактика и дидактика

Общая дидактика занимается анализом любого учебного процесса, организуемого сознательно, реализуемого систематически и планомерно, «иначе говоря, исследованием всего того, что определяет процесс преподавания и учения».

«Дидактика как наука описывается взаимосвязанными понятиями: смысл, цели, принципы, закономерности обучения, содержание, технологии, формы, методы, средства обучения, система контроля и оценки результатов обучения, рефлексия деятельности… Главные вопросы дидактики: Зачем учить? Чему учить? Как учить?» — утверждает А. Хуторской.

Эти три традиционных вопроса дидактики за три столетия стали классическими. Первый вопрос относится к смыслу обучения, второй – к его содержанию, а третий – к формам и методам обучения, составляющим определенные образовательные технологии.

В своем определении дидактики ее разработчики не ссылаются на соблюдение законов развития, возрастную психологию, теорию ведущих типов деятельности и всего того комплекса законов, по которым формируется сознание индивидуума, делающего его личностью.

В.И. Панов следующим образом говорит о необходимости интеграции дидактики с психологией.

Он вносит в спектр осознанных интересов дидактики, кроме классических проблем, обозначенных вопросами: Зачем? Чему? Как? следующую цепочку проблем: «Кого учить?» «Кому учить?» «Где учить?».

Психодидактика, таким образом, расширяет круг проблем, требующих решения, и рассматривает проблемы, связанные с условиями образования (вид образования, тип учебного учреждения), возможностями развивающей образовательной среды.

В центре внимания оказываются дети, их индивидуально-типологические особенности, их потребности, интересы, способности. Решается сложный блок проблем, связанных с профессионализмом учителя, способного, либо не способного работать в психолого-дидактической парадигме, лежащей в основе образовательной системы развивающего образования.

Важно подчеркнуть, что психодидактика придает не только иное понимание чисто дидактическим вопросам (зачем, что, как?), но и выдвигает новые вопросы, связанные с субъектной ролью участников образовательного процесса, с их коммуникацией, с условиями и возможностями для развития в образовательных системах, меняя цели, содержание и методы образования на личностно-значимые, личностно-ценностные. Фундаментальное отличие психодидактики от других направлений дидактики состоит в том, что она строится на рефлексии психологических условий, целей и задач развития сознания школьника и его социализации. При этом предметом развития средствами обучения выступает развивающееся (становящееся) сознание школьника в соответствии с возрастными этапами его социализации, и прежде всего познавательная, личностная и телесная сферы психики школьника. Содержание обучения превращается из цели обучения в средство психического и социального развития обучающихся и обучающих.Кроме того, психодидактика устанавливает необходимую последовательность в решении перечисленных проблем. И первичным становится вопрос «кого учить?», а затем рассматривается серия классических вопросов « зачем, чему, как?» И после ответов на рассмотренные вопросы можно решать, где учить и кому это можно доверить. Классические вопросы дидактики в психолого-дидактической парадигме развивающего образования приобретают особые акценты

Последовательность решения проблем такова: кого обучать и воспитывать? зачем обучать и воспитывать? чему обучать? как обучать и воспитывать? где обучать и воспитывать? кому обучать и воспитывать?

Таким образом, мы получаем психодидактический алгоритм построения (проектирования и экспертизы) развивающих образовательных систем».

· Цели и смыслы образования.

· Ученик и его субъектная роль в образовательном процессе.

· Психолого-дидактическое сопровождение образовательного процесса. Учебная книга как психолого-дидактическая система.

· Развивающая образовательная среда и новые технологические решения.

· Различные формы взаимодействия в системе новых отношений «Учитель- Ученик – Учебная книга».

· Учитель и его роль в образовательной деятельности.

Из сказанного напрашивается вывод: дидактика описывает процесс обучения, а психодидактика – процесс образования, как процесс развития индивидуальности, субъектности, личности в целом.

Вводимые в образовательную практику новые образовательные стандарты, выстроенные на культурно-историческом системно-деятельностном подходе, предусматривают необходимость освоения школьниками универсальных учебных действий.

Универсальные учебные действия определены в образовательных стандартах как совокупность способов действий, которые обеспечивают учащемуся способность к самостоятельному усвоению новых знаний, новых умений и организацию этого процесса.

Источник: http://pdnr.ru/e19913.html

5. ОБЩАЯ ДИДАКТИКА, ПРЕДМЕТНЫЕ ДИДАКТИКИ И ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ. Предмет общей дидактики. Задачи предметных дидактик. Актуальные проблемы современной дидактики

Дидактика изучает процесс обучения, в ходе которого проходит,усвоение систематических знаний, овладение приемами применения знаний в практике и развитие познавательных сил учащихся.

Предметом ее исследования является процесс обучения, взятый в целом, а главной задачей — вскрытие общих закономерностей процесса обучения, имеющих объективный характер, и выявление условий их проявления.

Современная дидактика доказала, что действительным показателем эффективности учебного процесса является не только объем усвоенных знаний, умений и навыков, что, конечно, важно, но и высокий уровень умственного развития учащихся, их непрерывное проникновение в сущность изучаемых предметов, процессов и явлений и происходящее при этом превращение среднего и даже слабого по успеваемости ученика в успевающего, принимающего активное участие в классной работе.

Дидактика призвана исследовать происходящее в процессе обучения взаимодействие преподавания и учения и выяснить, при каких условиях это взаимодействие обеспечивает движение сознания обучаемых от возникновения познавательной задачи к ее решению, переход от незнания к знанию, от неумения или несовершенного навыка к формированию рациональных умений и точных и быстрых навыков применения знаний в практике.

Перед дидактикой, изучающей общие закономерности процесса обучения, возникает вопрос: что общего можно выявить в процессах обучения различным учебным предметам. Таким общим элементом являются закономерные связи между преподаванием и учением.

При изучении любого учебного предмета под влиянием деятельности учителя происходит осознание познавательной задачи, выявление изучаемых объектов действительности, образование представлений об их признаках и свойствах, установление связей этих объектов с другими предметами и явлениями и формирование понятия о них, рассмотрение способов практического использования этих понятии и перехода их в новые понятия и т.д.

В исследовании закономерностей процесса обучения дидактика использует данные педагогической и детской психологии и в необходимых случаях применяет методы исследования, разработанные этими науками. Значение педагогической психологии для дидактики исключительно велико.

Она вскрывает закономерности психического развития учащихся в условиях воспитания и обучения, раскрывает психологическое содержание этих процессов и дает психологический анализ требований, предъявляемых в учебно-воспитательном процессе к личности учащегося.

Возрастная и педагогическая психология вместе с тем помогает педагогу построить обучение и воспитание с учетом закономерностей психики учащихся.

Значение педагогической психологии не исчерпывается сказанным. Она играет очень важную роль в выявлении новых возможностей обучения и воспитания путем проведения исследований поискового характера.

Нельзя не согласиться с положением о том, что «зрелость и оправданность конкретных рекомендаций, удовлетворяющих новые требования практики, …зависит от глубины и развернутости психолого-педагогических исследований поискового типа, специально направленных на детальное изучение внутренних механизмов связи обучения и умственного развития» Исследования психолого-педагогического характера дают ценнейший для дидактики материал .

Задачи предметных дидактик

Общие закономерности обучения, исследуемые дидактикой, не охватывают конкретных особенностей преподавания и изучения отдельных учебных предметов. А между тем для преподавателей этих предметов именно эти конкретные особенности проявления общих закономерностей обучения имеют очень важное значение.

Больше того, сама дидактика как общая теория процесса обучения не может успешно развиваться без обобщения специфических закономерностей обучения всем учебным предметам во всем богатстве их конкретного содержания.

Раскрытие этих закономерностей, равно как и определение содержания, методов и форм организации обучения отдельным учебным предметам, включая и воспитательные проблемы, реализуемые в процессе обучения, составляют прерогативу особых педагогических наук — предметных дидактик.

До недавнего времени эти науки обозначались методиками преподавания отдельных учебных предметов. Однако такой чисто практический аспект не отражает содержания этих» наук. Высказываются предложения о возведении их в ранг предметных дидактик.

Нетрудно усмотреть взаимную связь общей дидактики, педагогической психологии и предметных дидактик и зависимость развития каждой из этих областей педагогической науки от успехов соседних областей. Особый эффект научное движение обнаруживает в условиях комплексного исследования актуальных проблем теории и практики обучения.

Актуальные проблемы современной дидактики

Дидактика как теория образования и обучения непрерывно развивается путем постановки и проведения исследований наиболее актуальных проблем и обобщения практического опыта учителей. Актуальные проблемы дидактики определяются теми задачами, которые выдвигаются перед школой потребностями социалистического общества в условиях научно-технической революции.

Из этого безусловно правильного положения нельзя делать вывода о том, что актуальные проблемы дидактики тождественны главнейшим задачам, выдвигаемым перед школой обществом. Между ними много общего, но имеются и существенные различия. Проблемы дидактики представляют собой преобразованные в теоретическом аспекте современные и перспективные образовательные задачи школы.

Проблема науки выражает противоречие, создавшееся в науке и в соответствующей сфере практической деятельности. Она всегда отражает борьбу между нарождающимся в реальности или в ее идеальном развитии новым и прочно установившимся старым .Каковы же в настоящее время актуальные проблемы дидактики? Ответ на этот вопрос содержится в ряде опубликованных статей.

Вся исследовательская работа, которая проводится в нашей стране в области дидактики, направлена на решение актуальных проблем. К сожалению, беда в том, что научно-педагогические учреждения медленно разрабатывают важные проблемы образования, воспитания и профессиональной ориентации.

Об этом сказано в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы» (1972).

Ключевая позиция подхода к актуальным проблемам дидактики дана в этом постановлении в следующих словах: «Особенно важно в современных условиях привести работу школ в соответствие с новыми задачами коммунистического строительства, с требованиями научно-технического прогресса» Выполнение этой задачи тесно связано с исследованием многих проблем.

В ряду их прежде всего выдвигается проблема теории содержания образования во всех ее аспектах: характер общего образования, учебный план, программы, учебники.

В тесной связи с этой проблемой требуют разработки вопросы повышения научного уровня преподавания, определения наиболее эффективных путей осуществления политехнического обучения, трудового воспитания и профессиональной ориентации: применения технических средств в обучении и воспитании.

В центре дидактики, психологии обучения и предметных дидактик находится проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся, венцом которой является формирование способности самостоятельно вырабатывать коммунистические взгляды и диалектико-материалистическое мировоззрение, с одной стороны, и стремление к активной, творческой деятельности во всех видах умственного и физического труда — с другой. В свете этой проблемы возникают новые аспекты разработки методов обучения и организационных форм его построения.

Едва ли не самой важной для дальнейшего развития дидактики является коренная проблема превращения всего накопленного за исторический путь ее развития в логически обоснованную и методологически оснащенную теорию образования.

К решению этой проблемы ведут два основных пути: разработка методологических основ построения дидактики как теории образования и обучения и исследование актуальных проблем, выдвигаемых обществом перед школой и дидактической наукой.

Успех дальнейшего развития дидактики во многом зависит от совершенствования методов дидактических исследований.

Источник: https://didaktica.ru/didaktika-kak-teoriya-obrazovaniya-i-obucheniya/10-5-obshhaya-didaktika-predmetnye-didaktiki-i.html

Психология и педагогика: Шпаргалка

Одной из важнейших составляющих педагогики является дидактика. Предметом дидактики всегда было содержание образования молодого поколения и организация процесса, ведущего к овладению этим содержанием. Всякая цельная дидактическая теория представляет собой теорию образования и обучения.

Под образованием понимаются при этом овладение знаниями, умениями и навыками из области науки, искусства, техники, формирование на этой основе мировоззрения и развитие познавательных способностей личности; под обучением – процесс умственных и физических действий, необходимых для решения задач образования. Таким образом, отношение обучения к образованию есть отношение средства к цели.

Обучение – взаимообусловленная деятельность учителя и учащихся, направленная на усвоение знаний, умений и навыков последними, а также на развитие личности обучаемого с тем, чтобы она переходила в самообразовательную и самовоспитательную.

Для того чтобы решить эту очень важную задачу, учитель должен знать закономерности усвоения знаний, механизмы этого процесса (психологические) и применять их в процессе организации процесса обучения в полном соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, а также с учетом специфики учебного материала.

Многие из указанных вопросов изучает педагогическая психология, в частности, процесс учения (т. е.

деятельность ученика по усвоению знаний) в различных его формах – более простых и более сложных; прослеживает этот процесс на разных ступенях обучения и стадиях возрастного развития в зависимости от содержания учебного материала и от индивидуальных и типических особенностей учащихся.

И.М. Сеченов и И.П. Павлов, установив законы высшей нервной деятельности, создали естественно-научный фундамент психологии обучения. Освоение идей И.П.

Павлова побудило психологов к пересмотру сложившейся системы взглядов на умственные операции человека и выдвинуло необходимость рассмотрения двух операций – анализа и синтеза в качестве основных, ведущих.

Кроме этих операций в процессе усвоения знаний большую роль играют такие операции, как обобщение и абстрагирование.

Необходимость перехода из одного плана мысли в другой, из конкретного в абстрактный, необходимость самостоятельного абстрагирования, нахождения абстрактного в конкретном, общего в частном часто составляет причину затруднений школьников в усвоении знаний. Иногда это связано с возрастными особенностями учащихся, а иногда – с врожденными качествами мышления.

Целостный характер правильно организованного учебного процесса повышает эффективность каждого его элемента и создает условия для повышения эффективности учения школьников.

Эта связь, целостность становится понятной, когда педагогом осознается связь внешних и внутренних условий обучения и преломление внешних воздействий через внутренние условия обучения.

Внешние воздействия действуют на обучение, преломляясь в тех внутренних процессах, которые свойственны его природе.

Источник: http://bookap.info/genpsy/avtorov_psihologiya_i_pedagogika_shpargalka/gl51.shtm

__________________________________________
Ссылка на основную публикацию