Главное действующее лицо образовательного процесса — психология

Психология субъектов образовательного процесса

Субъект (от лат. subjectum – подлежащее, от subjicere – подвергать) – носитель активности, индивид или группа как источник познания и преобразования действительности. Рассмотрим особенности субъектного подхода по отношению к участникам образовательного процесса.

4.1 Общая характеристика субъекта деятельности

Человеческую деятельность можно определить как активность субъекта, направленную на объекты или на других субъектов, а сам человек должен рассматриваться как субъект деятельности.

Деятельность не может быть получена в «готовом виде». Особая роль в этом процессе принадлежит сознанию. Субъект может в этом случае быть определен как сознательный индивид. При нормальной деятельности субъект овладевает объектом (присваивает ее содержание).

В философии выделяют три компонента деятельности: 1) субъект, наделенный активностью и направляющий ее на объекты или других субъектов; 2) объект, на который направлена активность субъектов; 3) сама эта активность, выражающаяся в том или ином способе овладения субъекта объектом.

В роли субъекта деятельности может выступать как конкретный индивид, так и социальная группа или общество в целом.

Объектом может быть природный предмет, тот или иной социальный институт, сам человек, поскольку он не сводится ни к природному, ни к социальному бытию. Объектом деятельность может оказаться и сам субъект, если его активность направлена на самопознание и самоизменение.

Энергия субъекта, направляемая на объект, тоже выступает в самых различных формах. В зависимости от целей, которые преследует субъект, вычленяют такие виды деятельности, как преобразовательную, познавательную и др.

Поскольку деятельность очень редко осуществляется как сугубо индивидуальная, да и индивид, как правило, не изолирован от общественных влияний, необходимым оказывается специфический вид активности субъекта – коммуникативная активность.

Основной характеристикой деятельности является ее предметность, которая заключается в том, что она подчиняется свойствам, явлениям и отношениям независимого от нее объективного мира. Предметность выступает, как возможность деятельности отражать в себе объективные свойства предметов, среди которых действует субъект.

4.1.1 Психолого-педагогическое представление субъектных характеристик

Сущность субъектности выражается в способности человека управлять своими действиями, реально-практически преобразовывать действительность, планировать способы действий, реализовывать намеченные программы, контролировать ход и оценивать результаты своих действий.

Практическое отношение человека к действительности включает в себя следующие составляющие: 1) субъект, наделенный активностью и направляющий ее на объекты или других субъектов; 2) объект, на который направлена активность субъектов; 3) активность, выражающаяся в том или ином способе действия субъекта с объектом.

В роли субъектов деятельности могут выступать: а) конкретный индивид; б) социальная группа, в) общество в целом. В зависимости от этого выделяют индивидуальную деятельность, коллективную, или групповую, деятельность и общественно-историческую деятельность, или практику.

Психология имеет дело преимущественно с первыми двумя формами деятельности.

Становление субъекта деятельности есть процесс освоения индивидом ее основных структурных образующих: смысла, цели, задач, способов преобразования человеком объективного мира.

4.1.2 Специфические особенности субъектов образовательного процесса

Характеризуя субъектов педагогической и учебной деятельности, необходимо отметить, что каждый педагог и ученик, представляя собой общественный субъект (педагогическое сообщество или ученичество), вместе являются совокупным субъектом всего образовательного процесса.

Совокупный субъект, репрезентируя общественные ценности, представлен в каждой образовательной системе, учреждении администрацией, преподавательским коллективом, ученическим сообществом. Деятельность этих совокупных субъектов направляется, регламентируется нормативно-правовыми и программными документами.

Каждый из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов имеет свои, но согласованные, объединенные цели. Они представлены в форме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс есть сложная полиморфная деятельность.

Общая цель образовательного процесса как деятельности – сохранение и дальнейшее развитие общественного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным народом, общностью. Она осуществляется двумя встречно направленными целями передачи и приема, организации освоения этого опыта и его усвоения (И.А. Зимняя).

Специфической особенностью субъектов образовательного процесса является также их мотивационная сфера, складывающаяся из двух сторон. Субъект педагогической деятельности в идеальной схеме работает ради достижения общей цели – «для учеников и затем для себя».

Субъект учебной деятельности действует как бы в обратном направлении этой схемы: «для себя ради достижения общей цели» как отдаленной и не всегда эксплицируемой перспективы.

Общая для образовательного процес­са точка «для ученика» со стороны педагога и «для себя» со стороны ученика определяет прагматический, «реально действующий», в терминологии А.Н. Леонтьева, мотив.

Предметом образовательного процесса как деятельности со­вокупного субъекта, т.е.

тем, на что она направлена, является совокупность ценностей общественного сознания, система знаний, способов деятельности, передача которых со стороны педагога встречается с определенным способом их освоения обучающимся.

Если его способ освоения совпадает с тем методом действия, который предлагает педагог, то совокупная деятель­ность доставляет удовлетворение обеим сторонам.

По С.Л. Рубинштейну, важная характеристика субъекта деятельности – он и формируется, и развивается в ней – относится не только к развитию ученика (как обычно принято полагать), но и к саморазвитию, совершенствованию самого педагога.

Специфика образовательного процесса заключается в реципрокности (взаимодополняемости, взаимоосуществляемости) этих двух явлений: развитие ученика предполагает постоянное саморазвитие педагога, которое есть условие развития ученика.

Специфика субъекта образовательного процесса отражает и такую важную характеристику, как формирование субъекта в системе его отношений с другими.

Образовательный процесс в любой педагогической системе представлен самыми разными людьми, группами, коллективами Именно поэтому проблема коллективного субъекта становится самостоятельной учебно-воспитательной и производственной проблемой, проблемой взаимоотношений учащихся (Я.Л.

Коломинский) и учительского коллектива как частного случая социальной общности (А.В. Петровский, А.И. Донцов, Е.Н. Емельянов и др.).

4.2 Обучающийся (младший школьник, подросток, старшеклассник, студент) как субъект учебной деятельности

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность и овладение видами учебных действий. Учебная задача проходит этапы принятия готовых задач учителя через переосмысление их к самостоятельной постановке отдельных задач.

Учебные исполнительские действия складываются как овладение отдельными операциями внутри действий, при этом младший школьник опирается на материализованные средства и речевые опоры. Все учебные исполнительские действия выполняются сначала развернуто.

Контрольно-оценочные действия осуществляются в простых формах в виде итогового контроля по результату сделанной работы.

Ряд исполнительских и контрольно-оценочных действий при правильном формировании могут превратиться в умения и навыки.

В среднем школьном возрасте происходит овладение общим строением учебной деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида действий к другому (от ориентировочных к исполнительским и затем к контрольно-оценочным), что является важной основой самоорганизации учебной деятельности.

Учебные действия объединяются в приемы и методы, в крупные блоки деятельности. Отдельные действия и операции свертываются, переходят в умственный план, что позволяет быстрее осуществлять учебную деятельность.

Учебная деятельность с репродуктивного переходит на продуктивный уровень. Учащиеся готовы предложить не одно, а несколько способов решения учебной задачи.

Происходит становление прогнозирующих, планирующих форм действий. В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, целей и задач.

В старшем школьном возрасте возникает потребность и возможность совершенствование своей учебной деятельности. Характерно стремление к самообразованию, выход за пределы школьной программы.

Учебные действия могут перерастать в методы научного познания. Происходит смыкание учебной деятельности с элементами исследовательской.

Для учебной деятельности старшеклассника характерен: самоконтроль; интерес к методам теоретического и творческого мышления; рациональная организация умственного труда; анализ индивидуального стиля своей учебной деятельности, определение сильных и слабых сторон; мотивы профессионального самоопределения.

Полученные исследователями школы Б.Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст – это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое очень индивидуально и вариативно.

Доказано, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию.

Активизация познавательной активности студентов постоянно сопровождается организацией запоминания и воспроизведения учебной информации.

Студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая, прежде всего, определяется через два типа мотивов – мотивация достижения и познавательная мотивация.

Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения и навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной» (А.А. Вербицкий).

Отношение к студенту как социально зрелой личности, носителю научного мировоззрения предполагает учитывать, что это не только система взглядов человека на мир, но и на свое место в мире.

Формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценностей, социально полезной личностью.

Это означает, что преподавателю необходимо усиливать диалогичность обучения, специально организовывать ситуации педагогического общения, создавать условия возможности отстаивания студентами своих взглядов, целей, жизненных позиций в учебно-воспитательной работе.

4.3 Обучаемость и ее критерии

Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к усвоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы.

Обучаемость психофизиологически соотносится с таким свойством нервной системы, как динамичность, т. е. скорость образования временной связи (В.Д. Небылицын).

Обучаемость в широком смысле этого слова может трактоваться как «…потенцильная возможность к овладению новыми знаниями в содружественной «со взрослыми» работе» (Б.В. Зейгарник), как «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский).

Выделяется понятие «специальной обучаемости» как подготовленности психики к быстрому ее развитию в определенном направлении, к определенной сфере знаний, умений.

Один из ведущих отечественных исследователей обучаемости 3.И. Калмыкова под обучаемостью понимает «…совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) зависит продуктивность учебной деятельности».

В данном определении обучаемость соотносится с продуктивностью. Под продуктивностью понимается, прежде всего, качество, темп работы, ее объем в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом труда.

Продуктивность учебной деятельности может характеризоваться этими параметрами применительно к осваиваемым знаниям и формируемым обобщенным способам действий.

Обучаемость соотносится с понятием «обученность» (А.К. Маркова) как той совокупностью всех характеристик психического развития, которые суть результат предыдущего обучения.

В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость – с зоной ближайшего развития. Важно положение А.К.

Марковой, что обучаемость – это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний, его готовность к переходу на новые уровни умственного развития».

Основными показателями обучаемости являются: темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.

Суммарными показателями обучаемости, по З.И.

Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; количество конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи, количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость.

Существенны показатели обучаемости, предложенные А.К. Марковой, в качестве которых выступают:

— активность ориентировки в новых условиях;

— инициатива в выборе необязательных решений, самостоятельное обращение к более трудным заданиям могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности (по Д.Б. Богоявленской);

— настойчивость в достижении поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвлечении, препятствий;

— восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.

Обучаемость – это динамичная характеристика. В разных возрастных периодах обучаемость одного и того же человека может меняться: возрастать либо ослабевать. Тем не менее, выделяются группы учащихся с различной степенью обучаемости: от высокой к средней до заниженной и низкой.

Источник: http://kursak.net/psixologiya-subektov-obrazovatelnogo-processa/

Психологическая характеристика педагогического процесса, структурные компоненты

При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо прежде всего разграничить по­нятия ее объекта и предмета.
Объект науки — это то, что существует как данность вне са­мого изучения, то, что может быть изучено разными науками.

В качестве объекта могут выступать материальные и нематери­альные явления, тела, процессы; живые, биологические и абст­рактные системы; биологические организмы разной степени сложности.

В качестве объекта научного (теоретического и эм­пирического) исследования выступают растительный и животный мир, человек, общество, цивилизация, космос и т.д.

Каждый объект (и человек как объект научного познания) мо­жет изучаться множеством наук. Так, человек изучается антро­пологией, физиологией, психологией, социологией, педагоги­кой и т.д. Но каждая наука имеет свой предмет, т.е. то, что она изучает в объекте.

Возрастная и педагогическая психология, например, имеют общий объект изучения — человека, но пред­меты этих наук разные.

Для возрастной психологии это законо­мерности и механизмы психического развития человека и лич­ностного формирования от рождения до старости, для педагоги­ческой — прежде всего механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта в образовательном процессе.

Прежде чем дать развернутое определение предмета педаго­гической психологии, необходимо обратить внимание также и на то, что образовательный, педагогический процесс, являю­щийся объектом изучения многих наук (педагогики, социологии, физиологии, медицины, теории управления, общей, социальной, возрастной, педагогической психологии и др.), представля­ет собой сложное, многофункциональное, многокомпонентное явление.

Предметом педагогической психологии являются факты, ме­ханизмы, закономерности освоения социокультурного опыта че­ловеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ре­бенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и уп­равляемой педагогом в разных условиях образовательного про­цесса. В частности, педагогическая психология изучает формирование психических новообразований. В широ­ком смысле слова предметом науки является то, что она изуча­ет в объекте. На современном этапе развития педагогическая психология становится еще более объемной. Так, отечественная педагогиче­ская психология изучает психологические механизмы управле­ния обучением и образователь­ным процессом в целом; управления процес­сом освоения обобщенных способов действия; учебную мотивацию; индивидуально-психологические факторы, влияю­щие на успешность этого процесса, например сотрудничество, личностные особенности обучаемых и учи­телей. В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления процессом обуче­ния, формирование познавательных процессов  в общем контексте задачи формирования личности учащегося.

Задачи педагогической психологии:

Конкретными задачами педагогической психологии яв­ляются:

• раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личност­ное развитие обучаемого;
• определение механизмов и закономерностей освоения обу­чающимся социокультурного опыта, его структурирования, со­хранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающе­гося и использования в различных ситуациях;
• определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);
• определение особенностей организации и управления учеб­ной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познаватель­ную активность;
• изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных ка­честв;
• определение механизмов, закономерностей развивающе­го обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;
• определение закономерностей, условий, критериев усво­ения знаний, формирование операционального состава деятель­ности на их основе в процессе решения разнообразных задач;
• определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стан­дартами;
• разработка психологических основ дальнейшего совер­шенствования образовательного процесса на всех уровнях обра­зовательной системы.

Структура педагогической психологии

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее струк­турную организацию, т.е. те разделы, которые входят в данную науку.

Традиционно педагогическая психология рассматривает­ся в составе трех разделов: психологии обучения, психологии вос­питания, психологии учителя. Психология дошкольника и школьника любого возраста рассматривается возрастной пси­хологией.

Студенческий возраст как особый жизненный период рассматривается отдельно (в частности, психологической школой Б.Г. Ананьева).

В связи с тем, что предмет педагогической психологии мы трак­туем расширительно  структура этой науки может быть представлена с другой позиции, определяемой следующими соображениями.

Во-первых, эта позиция определяется пониманием предмета педагогической науки как междисциплинарной, являющейся по родовому признаку психологической, хотя и самостоятельной отраслью научного знания. Соответственно, в этот предмет вхо­дят многие аспекты психологии личности, коллектива, сотруд­ничества, аспекты возрастной и социальной психологии, психо­физиологии.

Во-вторых, предложенная позиция рассмотрения структуры педагогической психологии предполагает несколько иное опре­деление взаимосвязи обучения и воспитания.

Под обучением в современной науке и педагогической практике понимаются ак­тивный целенаправленный процесс передачи (трансляции) обу­чающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.

) и органи­зация освоения этого опыта, а также возможности и готовнос­ти применить этот опыт в различных ситуациях.

Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов:

1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обуче­ния). Это именно тот тип отношения между двумя этими процес­сами, в котором они как бы сливаются воедино. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение
2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе оп­ределенной системы или учреждения и вне обучения, параллель­но ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.
3. Воспитание осуществляется вне образовательного процес­са (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семь­ей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.
4. Воспитание осуществляется и другими (не образователь­ными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением.

Для педагогической пси­хологии воспитание органично включено в процесс обучения посредством его содержания, форм и методов. Структура педа­гогической психологии в приведенном определении ее предме­та и с рассмотренной выше позиции включает:

1. психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности);
2. психологию учебной деятельности и ее субъекта — обуча­ющегося (ученика, студента);
3. психологиию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учи­теля, преподавателя);
4. психологию учебно-педагогического сотрудничества и об­щения.

Источник: http://www.psyworld.ru/for-students/cards/general-psychology/986-2010-12-08-11-15-33.html

Зимняя И. А. Педагогическая психология Содержание Обращение к студенту будущему педагогу

^ Величайший ученый и ученик эле­ментарной школы стоят хотя и на про­тивоположных концах, но одной и той же лестницы — личного развития и усо­вершенствования; один на вершине ее, другой — в самом низу..

. Но и тот и другой равно работают — своим умом, учатся, хотя и каждый по-своему; они — делатели одного поля, хотя и на различных концах его.

П.Ф. Каптерев. Дидактические очерки.

Теория образования

^
Общая характеристика категории субъекта

Категория субъекта, как известно,— одна из центральных в философии, особенно в онтологии (Аристотель, Декарт, Кант, Гегель). Большое внимание она вызывает и в современной пси­хологической науке (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский). Как отмечает С.Л. Рубинштейн, «основная задача философии (онтологии)…

задача раскрытия субъектов различных форм, способов суще­ствования, различных форм движения» [193, с. 275]. Сюда же входит задача раскрытия, определения субъектов деятельнос­ти как одной из основных форм движения.

Анализ субъектов образовательной деятельности, включающей в себя две взаимосвязанные ее формы — педагогическую и учебную, лежит в русле как общефилософской, так и конкретно педагогической задачи.

Каковы же характеристики субъекта с общефилософской позиции? Приведем эти характеристики, по С.Л. Рубинштейну.

Во-первых, категория субъекта всегда соположена с катего­рией объекта.

В силу этого в познании бытия, в «открытии бы­тия познанию», в отношении этого «познаваемого бытия» к по­знающему человеку С.Л.

Рубинштейн фиксирует две взаимо­связанные стороны: «1) бытие как объективная реальность, как объект осознавания человеком; 2) человек как субъект, как по­знающий, открывающий бытие, осуществляющий его самосо­знание* [193, с. 326].

Во-вторых, познающий субъект, или «субъект научного по­знания — это общественный субъект, осознающий познаваемое им бытие в общественно-исторически сложившихся формах» [193, с. 326]. Здесь существенно подчеркнуть положение А.Н.

Леон­тьева, что вообще противоположность между субъективным и объективным не абсолютна.

«Их противоположность порож­дается развитием, причем на всем протяжении его сохраняют­ся взаимопереходы между ними, уничтожающие их «односто­ронность»» [111, с. 157].

В-третьих, общественный субъект может существовать и ре­ализоваться и в деятельности, и в бытии конкретного индивида.

В-четвертых, рассматривая проблему отношения «Я» и дру­гой человек, С.Л.

Рубинштейн обращает внимание на то, что «Я» предполагает некоторую деятельность и, наоборот, «произволь­ная, управляемая, сознательно регулируемая деятельность необходимо предполагает действующее лицо, субъекта этой де­ятельности — «я» данного индивида» [193, с. 334].

Это поло­жение выступает в качестве одной из основных характеристик не только субъекта, но и самой деятельности.

В-пятых, субъект — сознательно действующее лицо, самосо­знание которого — это «осознание самого себя как существа, осо­знающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующе­го лица в процессе его деятельности — практической и теоре­тической, субъекта деятельности осознания в том числе» [193, с. 335]. Это определение получает в теории С.Л. Рубинштей­на форму афоризма «Человек как субъект жизни».

В-шестых, каждый конкретный субъект определяется через свое отношение к другому (как было отмечено еще А. Смитом,К. Марксом в теории зеркала, согласно которой человек Петр, смотрясь в Павла как в зеркало и принимая его оценки, форми­рует самооценку).

В-седьмых, каждое «Я», представляя и единичное, и всеоб­щее, есть коллективный субъект.

«Каждое «я», поскольку оно и есть всеобщность «я», есть коллективный субъект, содружество субъ­ектов, «республика субъектов», содружество личностей; это «я» есть на самом деле «мы»» [193, с. 337].

Восьмая характеристика субъекта состоит в том, что субъект деятельности сам формируется и создается в этой деятельности, распредмечивание которой может выявить и определить и само­го субъекта. Согласно С.Л.

Рубинштейну, субъект в своих дея­ниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и опреде­ляется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого.

На этом только зиждется возмож­ность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом сти­ле» [цит. по 35, с. 6].

Отметим еще одну, девятую, характеристику субъекта, кото­рая следует из гносеологического и собственно психологического анализа процесса отражения, категории «субъективного» образа (по А.Н. Леонтьеву). Согласно А.Н. Леонтьеву, в познании, отра­жении действительности, всегда находится активный («пристра­стный») субъект, моделирующий объект и связи, в которых он на­ходится.

Основываясь на общепсихологическом тезисе обусловлен­ности деятельности мотивами, эмоциями, установками субъекта, А.Н. Леонтьев вводит понятие «пристрастности» отражения как его принадлежности субъекту деятельности [112, с. 125—126].

Важно отметить, что, подходя к понятию субъекта с других — операциональных — позиций, Ж.

Пиаже также рассматривал ак­тивность как одну из ведущих его характеристик.

«Он справед­ливо подчеркивает, что так же, как объект не «дан» субъек­ту в готовом виде, а воссоздается последним в структуре знания, как бы «строится» им для себя, так и субъект «не дан» себе со всеми своими внутренними структурами; организуя для себя объект, субъект конструирует и свои собственные опера­ции, т.е. делает себя реальностью для самого себя» [104, с. 50].

По Ж. Пиаже, субъект находится в постоянном взаимодей­ствии со средой; ему врожденно присуща функциональная актив­ность приспособления, посредством которой он структурирует воздействующую на него среду. Активность выявляется в действи­ях, среди которых разные трансформации, преобразования объ­екта (перемещение, комбинирование, удаление и т.д.

) и созда­ние структур являются ведущими. Ж. Пиаже подчеркивает важ­ную для педагогической психологии мысль относительно того, что между объектом и субъектом всегда существует взаимодей­ствие, протекающее в контексте предыдущего взаимодействия, предыдущей реакции субъекта. Анализируя эту позицию Ж. Пи­аже и всей Женевской школы, Л.Ф.

Обухова отмечает, что фор­мула «стимул — реакция», согласно Ж. Пиаже, должна выгля­деть как «стимул — организующая деятельность субъекта — ре­акция» [150, с. 23]. Другими словами, субъект действия, деятель­ности и в более широком смысле — взаимодействия, соотноси­мый с объектом, представляет собой активное, воссоздающее и пре­образующее начало.

Это всегда деятель [см. 181, гл. 5].

Субъект и личность

Проблема субъектности в последние десятилетия выступает в качестве объекта специального изучения в психологии лично­сти (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский) [см., 1; 181, гл. 9]. Идея субъектности чело­века, означающей «…свойство самодетерминации его бытия в мире» (В.А.

Петровский), рассматривается в качестве опорной для данной области психологии. «Быть личностью… означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания», — отмечает В.А. Петровский, рассматривая через эту категорию вну­треннюю связь между личностным и субъектным. Приведем до­воды В.А.

Петровского:

«Во-первых, быть личностью — значит быть субъектом соб­ственной жизни, строить свои витальные (в широком смысле) контакты с миром». Это включает физический, психофизичес­кий, психологический, социальный и другие аспекты взаимоот­ношений человека с его природным и социальным окружением.

«Во-вторых, быть личностью — значит быть субъектом пред­метной деятельности», в которой человек выступает как дея­тель.

«В-третьих, быть личностью — это быть субъектом обще­ния», где, согласно В.А. Петровскому, формируется то общее, что обеспечивает взаимопредставленность взаимодействующих сто­рон. В.А.

Петровский подчеркивает важную для понимания связи этих категорий мысль, что «…

быть личностью как субъек­том общения невозможно без той или иной степени идеальной репрезентированности (отраженности) человека в жизни дру­гих людей».

В-четвертых, согласно В.А. Петровскому, быть личностью означает быть субъектом самосознания, что включает самооцен­ку, открытие собственного «Я» и другие собственно-личност­ные конституенты. Рассматривая субъектность как конституи­рующую характеристику личности, В.А.

Петровский вводит важные для педагогической психологии понятия: понятие «вир­туальной субъектности» как момента становления, перехода в это состояние, что соотносится с возникновением личностно­го в человеке; понятие «отраженной субъектности» — «подлин­ный субъект не может не быть субъектом для самого себя и вме­сте с тем субъектом своего бытия для другого» [171, с. 42].

Психолого-педагогическое представление субъектных характеристик

Назовем еще раз основные характеристики субъекта с тем, чтобы проанализировать все возможности проекции этой кате­гории на образовательный процесс.

Эти характеристики (в доста­точно произвольной, практически ориентированной форме пред­ставления) следующие: 1) субъект предполагает объект; 2) субъ­ект общественен по форме (средствам, способам) своего действования (познавательного или практического); 3) общественный субъ­ект имеет и конкретную, индивидуальную форму реализации; кол­лективный субъект представлен в каждом индивиде и наоборот; 4) сознательно регулируемая деятельность всегда субъектна, в ней субъект и формируется сам; 5) субъект индивидуальной де­ятельности — сознательно действующее лицо; 6) субъектность оп­ределяется в системе отношений с другими людьми — это актив­ность, пристрастность; 7) субъектность есть неразложимая цело­стность общения, деятельности, самосознания и бытия; 8) субъ­ектность есть динамичное начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия (межличностного, социального, деятельностного); 9) субъектность есть категория интерпсихическая. К этим субъектным характеристикам чело­века необходимо добавить его характеристику и как личности в ка­честве субъекта. Она включает, по Е.А. Климову, направленность, мотивы; отношение к окружающему, к деятельности, к себе; саморегуляцию, выражающуюся в таких качествах, как собранность, организованность, терпеливость, самодисциплина; креативность, интеллектуальные черты индивидуальности; эмоциональность [90, с. 89]. Все эти характеристики в полной или свернутой форме при­сущи и субъектам образовательного процесса.

^

Совокупный субъект образовательной деятельностиХарактеризуя субъектов педагогической и учебной деятель­ности, необходимо прежде всего отметить, что каждый педагог и ученик, представляя собой общественный субъект (педагогиче­ское сообщество или ученичество), вместе являются совокупным субъектом всего образовательного процесса. Совокупный субъект, репрезентируя общественные ценности, представлен в каждой об­разовательной системе, учреждении администрацией, преподава­тельским коллективом, ученическим сообществом (в институ­те это ректорат, кафедра, деканат, учебные группы). Деятельность этих совокупных субъектов направляется, регламентируется нор­мативно-правовыми и программными документами. Каждый из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов имеет свои, но согласованные, объединенные цели. Они представлены в фор­ме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс есть сложная по­лиморфная деятельность. Общая цель образовательного процес­са как деятельности — сохранение и дальнейшее развитие обще­ственного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным на­родом, общностью. Она осуществляется двумя встречно направ­ленными целями передачи и приема, организации освоения это­го опыта и его усвоения. В этом случае мы говорим о совокупном идеальном субъекте всего образовательного процесса, эффектив­ность действия которого определяется осознанием обеими его сторонами общей цивилизационно-значимой цели.

Мотивационная сфера субъектов образовательной деятельности

Специфической особенностью субъектов образовательного процесса является также их мотивационная сфера, складывающаяся из двух сторон. Субъект педагогической деятельности в иде­альной схеме работает ради достижения общей цели — «для уче­ников и затем для себя».

Субъект учебной деятельности дейст­вует как бы в обратном направлении этой схемы: «для себя ради достижения общей цели» как отдаленной и не всегда экр­плицируемой перспективы.

Общая для образовательного процес­са точка «для ученика» со стороны педагога и «для себя» со сто­роны ученика определяет прагматический, «реально действую­щий», в терминологии А.Н. Леонтьева, мотив. Именно он ха­рактеризует действия совокупного идеального субъекта, пред­ставленного педагогом и учеником.

«Понимаемые» мотивы ле­жат как бы в основании образовательного процесса, не всегда даже в полной мере осознаваясь не только учеником, но и пе­дагогом.

Предмет деятельности субъекта в образовательном процессе

Предметом образовательного процесса как деятельности со­вокупного субъекта, т.е.

тем, на что она направлена, является совокупность ценностей общественного сознания, система зна­ний, способов деятельности, передача которых со стороны пе­дагога встречается с определенным способом их освоения обу­чающимся.

Если его способ освоения совпадает с тем методом действия, который предлагает педагог, то совокупная деятель­ность доставляет удовлетворение обеим сторонам. Если в этой точке намечается расхождение, то нарушается и сама общность предмета.

Развитие и саморазвитие субъектов

По С.Л. Рубинштейну, важная характеристика субъекта де­ятельности — он и формируется, и развивается в ней — отно­сится не только к развитию ученика (как обычно принято пола­гать), но и к саморазвитию, совершенствованию самого педаго­га.

Специфика образовательного процесса заключается в реципрокности (взаимодополняемости, взаимоосуществляемости) этих двух явлений: развитие ученика предполагает постоянное саморазвитие педагога, которое есть условие развития ученика.Показательно, что идеальный совокупный субъект образова­тельного процесса представлен П.Ф. Каптеревым как бы одним образовательным полем, полем учения и развития.

«Творческого учителя и ученика связывает потребность са­мообразования и развития. Школьный же учитель, вообража­ющий себя полнейшим мудрецом, которому незачем больше учиться, не принадлежит к этому полю, не занимает никакой ступени в лестнице развития, он чужд образовательной рабо­ты. Он стоит в стороне от культуры, от трудов по ее усвое­нию и личному усовершенствованию» [83, с.

601]. Субъекты об­разовательного процесса «обречены» на саморазвитие, внутрен­няя сила которого служит источником и импульсом развития каж­дого из них.

Субъект в системе отношений

Специфика субъекта образовательного процесса отражает и такую важную характеристику, как формирование субъекта в си­стеме его отношений с другими.

Образовательный процесс в лю­бой педагогической системе представлен самыми разными людь­ми, группами, коллективами (преподавательским, учительским, классным и т.д.). «Каждый индивидуальный субъект включен од­новременно в разные коллективные субъекты.

Различные сис­темы познавательной деятельности, со своими стандартами и нормами, интегрируются в индивиде в некоторую целостность. Существование последней является необходимым условием единства Я» [105, с. 281].

Именно поэтому проблема коллектив­ного субъекта становится самостоятельной учебно-воспитательной и производственной проблемой, проблемой взаимоотношений учащихся (Я.Л. Коломинский) и учительского коллектива как ча­стного случая социальной общности (А.В. Петровский, А.И. Дон­цов, Е.Н. Емельянов и др.).

* * *Субъекты образовательного процесса характеризуются как об­щими, присущими субъекту познания, деятельности, жизни во­обще свойствами, так и специфичными для них как субъектов именно образовательного процесса, в котором и выявляются их особенности.

^

1. Что предполагает положение о соположенности объекта и субъ­екта в познании и в деятельности?2. Какие характеристики субъектов образовательного процесса мо­гут рассматриваться как основные?

Литература

Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

Леонтьев А.Н. Избр. психологические произведения. Т. 1, 2. М., 1983.

Лекторский В.А. Коллективный субъект. Индивидуальный субъект // Субъект, объект, познание. М., 1980.

Источник: http://userdocs.ru/psihologiya/6825/index.html?page=11