Компетенция — психология

Профессиональные компетенции практического психолога в образовании — Психология образования в XXI веке: теория и практика

Практическая психология образования является одной из наиболее развитых форм отечест­венной практико-ориентированной психологии.

При этом именно в практической психологии об­разования произошло кардинальное изменение во взаимоотношениях теории и практики образо­вания – практика развивающего образования стала отправным пунктом для разработки психологи­чески обоснованных программ развития личности в образовательных процессах [2].

Вместе с тем практическая психология образования должна строиться на надежном теоретико-психологическом фундаменте. В развивающем образовании таким фундаментом для нее может стать психология об­разования как теоретико-методологическое обоснование развития базовых способностей челове­ка в образовательных процессах.

Актуальной в психологии образования является проблема разработки и реализации образо­вательных программ подготовки практических психологов для сферы образования. В этом направ­лении психологами проделана значительная работа.

Вместе с тем переход отечественной системы высшего профессионального образования на ФГОС третьего поколения, построенные на методо­логии компетентностного подхода, ставит задачу выявления и формирования профессиональных компетенций психолога образования.

В психолого-педагогической науке принято дифференцировать понятия «профессиональная компетентность» и «профессиональные компетенции». Понятие «профессиональная компетент­ность» обозначает характеристику субъекта деятельности быть способным выполнять свои профес­сиональные обязанности на уровне современных требований.

Компетентность – это то, чего достиг из желаемого или полагаемого (требуемого) обучающийся. Уровень компетентности – это харак­теристика результатов образовательной практики для отдельного человека. Компетенция – это то, что полагается (образовательным стандартом, программой обучения, заказчиком образовательных услуг, требованиями работодателя и пр.

) как образ результата, который должен быть достигнут в итоге получения образования.

Некоторые исследователи полагают, что компетентности не сводятся к знаниям, но проявляют­ся в умении делать что-либо успешно, применять эти знания на практике. «Компетентность, – пишет Д.А.

Иванов, – это характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности/резуль­тативности его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного сообщества задач/проблем» [1, с. 3–4]. Компетентность в данном случае понимается как умение.

На наш взгляд, отождествлять компетентности и умения нецелесообразно. Термин «компетентность» описывает сложную систему действий, включающую и умения, и другие компоненты дейст­вия, обеспечивающие возможность достигать желаемого результата и соответствовать требовани­ям общества и отдельных людей.

Компетенция – это также способность применять знания, умения, и личностные качества для успешной деятельности в определенной области; она включает в себя адекватные ситуации действия и качества субъекта деятельности.

Профессиональная компетентность психолога выявляется при анализе реалий современной психологической профессии. В наши задачи не входит исследование всего многообразия задач и функций профессиональной деятельности психолога и выделения соответствующих профессио­нальных компетентностей. Важно обозначить подходы к пониманию феномена «профессиональ­ная компетентность психолога».

Вести анализ, на наш взгляд, следует из выделения обликов (видов) современной профессио­нальной деятельности психолога.

В настоящее время выделяются три достаточно самостоятельные области профессиональной деятельности психолога: исследовательская (психолог-исследователь), педагогическая (учитель или преподаватель психологии), практическая (психолог-практик).

В ФГОС ВПО по направлению подготовки «Психология» указан еще один вид профессиональной деятель­ности психолога – организационно-управленческая деятельность [3]. Соответственно каждому из видов профессиональной деятельности психолога необходимо выстраивать адекватную версию профессиональной компетентности ее субъекта.

Правомерно вести речь о профессиональной ком­петентности психолога как исследователя, психолога как педагога (преподавателя), психолога как практика, психолога как управленца. При совпадении отдельных компонентов данные профессио­нальные компетентности имеют свою специфику.

Следующий шаг в анализе профессиональной компетентности психолога – выделение систе­мы отдельных профессиональных компетентностей или компетенций. Основу для выделения про­фессиональных компетенций составляет функциональная структура конкретного вида профессио­нальной деятельности.

У психолога-исследователя функциональная структура деятельности одна, у психолога как педагога (учителя) – другая и т.д. При этом при выделении функциональной струк­туры исследовательской и педагогической деятельности решающее значение может иметь после­довательность ее этапов.

Для психолога-практика определяющее значение имеют основные функ­ции и формы практической деятельности, такие как профилактика, диагностика, тренинг, коррек­ция, консультация, терапия.

В ФГОС ВПО по направлению подготовки «Психология» выделены следующие профессио­нальные компетенции психолога квалификации «Бакалавр» в области практической деятельности.

Выпускник-бакалавр в области практической деятельности способен к 1) реализации стандарт­ных программ, направленных на предупреждение отклонений в социальном и личностном стату­се и развитии, 2) отбору и применению психодиагностических методик, адекватных целям, ситу­ации и контингенту респондентов, 3) описанию структуры деятельности профессионала в рамках определенной сферы, 4) осуществлению стандартных базовых процедур оказания индивиду, груп­пе, организации психологической помощи с использованием традиционных методов и технологий, 5) выявлению специфики психического функционирования человека с учетом особенностей воз­растных этапов, кризисов развития и факторов риска, 6) психологической диагностике уровня раз­вития познавательной, мотивационно-волевой сферы, самосознания, психомоторики, способно­стей, характера, темперамента, функциональных состояний, личностных черт и акцентуаций в нор­ме и при психических отклонениях с целью гармонизации психического функционирования чело­века, 7) прогнозированию изменений и динамики уровня развития и функционирования развития познавательной, мотивационно-волевой сферы, самосознания, психомоторики, способностей, ха­рактера, темперамента, функциональных состояний, личностных черт и акцентуаций в норме и при психических отклонениях, 8) ассистированию деятельности магистра или специалиста-психолога при осуществлении психологического вмешательства и воздействия с целью оптимизации психи­ческого функционирования индивида, группы, сообщества в различных сферах жизнедеятельности [3]. Все эти компетенции имеют свою специфику применительно к бакалавру в сфере образования.

Определение профессиональной компетентности в качестве цели высшего образования тре­бует комплексной работы по отбору содержания, определения форм и методов обучения и воспи­тания будущего профессионала, выработки адекватных средств оценки эффективности хода и ре­зультатов профессионального образования. Вузы наделены широкими полномочиями в решении этих задач и, соответственно, несут всю полноту ответственности за их результаты.

Источник: http://PsyJournals.ru/education21/issue/55015_full.shtml

Тренинговая компетенция психолога

1

Одна из важнейших проблем, с которой сегодня столкнулось высшее образование, состоит в подготовке компетентных специалистов, способных успешно преодолевать конкуренцию на рынке труда.

С одной стороны, эта задача не нова, она всегда находилась в центре внимания высшей школы, с другой — реально в этом направлении практически ничего существенного не достигнуто. «Знаниевая» парадигма по-прежнему является ведущей, если не единственной, в подготовке специалистов с высшим образованием.

Сегодня мало кто станет оспаривать необходимость приоритета парадигмы компетентностой, ориентирующей систему высшей школы на подготовку специалиста готового и способного сразу же после окончания вуза самостоятельно и успешно решать задачи профессиональной деятельности.

На практике же работодателей не устраивает уровень компетентности «свежеиспеченного» специалиста. Представителям малого и среднего бизнеса не нравится в выпускниках вузов то, что образование у них «неприкладное и чересчур академическое».

Такая ситуация вновь и вновь требует обращения к проблеме формирования социально-профессиональных компетенций у будущих специалистов.

Ранее мы уже останавливались на этой категории, рассматривая социально-профессиональные компетенции как интегральные качества личности, проявляющиеся в общей способности и готовности ее к самостоятельной и успешной профессиональной деятельности в условиях реальной социально-профессиональной ситуации, основанные на профессиональных знаниях, умениях и навыках, опыте, ценностях и склонностях, приобретенных в процессе обу-чения.

Европейская модель разработки образовательных программ предусматривает формирование у будущих специалистов так называемых общих и предметных компетенций. Последние включают в себя умения, связанные с использованием знаний, относящихся к конкретным учебным дисциплинам.

Общие компетенции включают в себя инструментальные компетенции (когнитивные, методические, технические, языковые), межличностные (социальные и коммуникативные) и системные, основанные на инструментальных и межличностных.

Исходя из такой классификации, полагаем, что социально-профессиональные компетенции можно отнести к общим.

Основываясь на требованиях Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности «Психология», мы предложили перечень социально-профессиональных компетенций, которыми должен быть оснащен психолог.

К таким компенциям мы относим профессионально-коммуникативную; социально-перцептивную; креативности; социально-профессиональной ответственности; организационную; социально-профессиональной адаптивности; педагогическую; исследовательскую; профессионально-рефлексивную; психолого-консультативную; тренинговую; психокоррекционную; экспертную.

Каждая из этих компетенций обладает определенным содержанием, включает субкомпетенции. Сформированность социально-профессиональных компетенций выступает важнейшим критерием профессионализма специалиста-психолога.

Безусловно, представленный выше перечень социально-профессиональных компетенций психолога не претендует на завершенность, ибо феномен большинства этих компетенций состоит в их изменчивости, социокультурной обусловленности, зависимости от личностного потенциала специалиста.

Особая роль в деятельности психолога-практика отводится тренинговой компетенции. Специально, на государственном вузовском уровне, психологов-тренеров не готовят. Однако спрос на психолого-тренерскую работу растет в геометрической прогрессии.

В малом и среднем бизнесе, в промышленности, в социальной и других сферах всевозможные психологические тренинги стали постоянными спутниками профессиональной деятельности специалистов всех уровней.

Сама ситуация настойчиво требует от психологических факультетов университетов формирования у будущих психологов социально-профессиональной тренинговой компетенции.

Решение этой задачи требует обращения к понятиям «тренинг» и «тренинговая компе-тенция».

В широком смысле тренинг представляет собой любую определенную учебную программу или набор процедур, разработанных для того, чтобы в результате их осуществления был получен конечный продукт в виде организма, способного на некоторую определенную реакцию или участие в некоторой сложной, требующей умений деятельности. Это широкое употребление охватывает, по существу, все современные способы употребления этого термина [1, С. 378].

В настоящее время термин «тренинг» используется для обозначения широкого круга методик, базирующихся на различных теоретических принципах. Единой классификации тренингов не существует.

Выделяют тренинги, направленные на развитие навыков саморегуляции, коммуникативные тренинги, тренинговые подходы, стимулирующие личностный рост, обучающие тренинги и др. Анализ литературы (Арефьева Т.А., Васильев Н.Н., Галкина Н.И., Емельянов Ю.Н., Карвасарский Б.Д., Марасанов Г.И., Петровская Л.А., Пряжников Н.С. и др.

) показывает, что в психологической практике тренинги применяются для решения, прежде всего, социально-психологических проблем. Социально-психологический тренинг рассматривается как область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении [3, С.

709]. Известны виды социально-психологического тренинга: делового общения, поведенческий, чувствительности, уверенности, перцептивный, корпоративный, личностного роста, видеотренинг и др.

Базовые методы тренинга — групповая дискуссия, групповая игра в различных модификациях и сочетаниях, психодрама. Выбор того или иного методического приема определяется содержанием тренинга; особенностями группы; особенностями ситуации и возможностями тренера [2], по сути — его профессиональной компетентностью.

Учитывая вышеизложенное, основываясь на анализе литературы и практике тренинговой работы, мы называем субкомпетенции, характеризующие тренинговую социально-профессиональную компетенцию психолога. К таковым мы относим следующие субкомпетенции:

  • организаторская (предполагает целеполагание, планированное продумывание программы тренинга). Данная компетенция необходима психологу для решения организационных вопросов по подготовке и проведению тренинга;
  • моделирования (тесно связана с организаторской, однако служит решению более частной задачи — искусственного создания требуемой в тренинге ситуации);
  • психодиагностическая (социально-психологическая диагностика тренинговой группы, отдельных участников тренинга, результатов тренинга);
  • исследовательская (исследование внутригрупповых процессов, происходящих в ситуации тренинга);
  • общения (организация и ведение внутригруппового, партнерского общения, установление и поддержание контакта между участниками тренинга, выработка единой стратегии взаимодействия);
  • дискуссионности (организации и ведения групповой дискуссии, обсуждения актуальных для тренинга проблем);
  • воздейственная (осуществления действий, направленных на изменение поведения членов группы);
  • игровая (организация и проведение деловых, ролевых игр; исполнение участниками тренинга различных ролей, значимых для них в реальной жизни);
  • интерпретационная (толкование, объяснение, характеристика ситуации, сложившейся в ходе тренинга);
  • аналитическая (анализ ситуации тренинга, поведения участников, групповой анализ оценок и самооценок);
  • психокоррекционная (деятельность по исправлению, коррекции тех особенностей психологического развития, которые в принятой системе критериев не соответствуют «оптимальной» модели);
  • техническая (применение аудиовизуальных средств, позволяющих провести видеотреннг);
  • обучающая (обучение участников тренинговой группы формам поведения, деятельности и общения, адекватным требуемому содержанию);
  • психодраматическая (создание подобия импровизированной театральной постановки по сюжету истории, рассказываемой одним из участников группы, где клиенты попепеременно выступают в качестве актеров и зрителей).
Читайте также:  Обвинение и разрыв отношений - психология

Данная дифференциация субкомпетенций весьма условна, поскольку между ними существует тесная взаимосвязь, взаимозависимость, обусловленная принадлежностью к единой компетенции — тренинговой.

Практически все из вышеперечисленных субкомпетенций взаимодополняют или переходят друг друга, или являются средством реализации других субкомпетенций.

Такая взаимосвязь имеется, например, у субкомпетенций организаторской и моделирования; исследовательской, психодиагностической и аналитической; игровой, психодраматической и общения и т.д.

Формирование тренинговой компетенции — тема отдельного, большого обсуждения. Как показывает практика, задача эта сложная, но решаемая.

В Институте психологии и педагогики Челябинского госуниверситета учебными планами подготовки психологов, педагогов-психологов и специальных психологов предусмотрены спецкурсы (психологический тренинг, тренинг коммуникативной компетентности и др.

), призванные формировать у будущих специалистов требуемые компетенции. Однако только этими мерами решить проблему формирования тренинговой компетенции вряд ли возможно.

Очевидно, что необходима специальная разработка такой технологии процесса развития тренинговой компетенции, которая позволяла бы готовить психологов, способных и готовых самостоятельно разрабатывать тренинги, организовывать их проведение и добиваться требуемого эффекта.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

  1. Большой толковый психологический словарь /Ребер Артур (Penguin). Том. 2. — М.: Вече, АСТ. — 2000. — 560 с.
  2. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. — СПб: «Речь», Институт тренинга, 2002. — 256 с.
  3. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1997. — 800 с.

Библиографическая ссылка

Бозаджиев В.Л. Тренинговая компетенция психолога // Фундаментальные исследования. – 2008. – № 5. – С. 18-20;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=3018 (дата обращения: 18.05.2018).

Источник: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=3018

Личность психолога-консультанта: теоретико-эмпирическая модель ключевых компетенций

Социология. Психология. Философия Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2014, № 1 (2), с. 445-451

УДК 159.9

ЛИЧНОСТЬ ПСИХОЛОГА-КОНСУЛЬТАНТА:

ТЕОРЕТИКО-ЭМПИРИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

© 2014 г. А.А. Костригин

Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского artdzen@gmail.com

Поступила в редакцию 27.09.2013

Рассмотрена роль личностных особенностей психолога-консультанта в успешности его практической деятельности, и обоснована идея о том, что личность консультанта и компетенции психолого-консультативной деятельности необходимо рассматривать как самостоятельные феномены. Разработана теоретическая модель компетенций психолога-консультанта. Представлены результаты эмпирического исследования, уточняющие теоретическую модель, выделены ключевые компетенции консультанта: «решение задач», «ценности», «эффективное поведение».

Ключевые слова: психологическое консультирование, личность, компетенция, компетентность, успешная деятельность, эмпирическая модель, решение задач, ценности, эффективное поведение.

В психологическом консультировании психолог-консультант является ключевой фигурой, от которой зависит эффективность консультационного процесса [1]. Вследствие этого, к личности психолога-консультанта должны предъявляться определенные требования, которые будут обеспечивать эффективность консультирования.

Проблема личности психолога рассматривалась многими авторами. Так, Е.А. Климов описал личность психолога в разных сферах деятельности [2]; Х.Дж. Фрейденбергер и В.В. Бойко рассматривали психолога с точки зрения психоэмоционального выгорания; Е.

Романова описывает профессиограмму психолога, выделяя необходимые для этой профессии качества и способности [3].

Однако, зная специфику собственно психолого-консультативной деятельности, нам необходимо выделить личность психолога-консультанта в самостоятельный и отдельный статус.

До последнего времени в науке преобладали представления о личности психолога-консультанта, базирующиеся на мировоззрении традиционных школ психологического консультирования. Здесь наибольшее внимание уделяется уже не навыкам и умениям, которые участвуют в деятельности, а самой личности консультанта, его качествам и характеристикам.

Сейчас в научной литературе начинает доминировать компетентностный подход [4]. Его можно распространить и на консультативную деятельность, и на личность консультанта. Компетенция — это способность, присущая человеку, которая ведет к поведению, удовлетво-

ряющему профессиональным требованиям в пределах параметров организационной среды, что, в свою очередь, приносит желаемые результаты [5]. Рассматривая личность консультанта в формате компетентностного подхода, выделяют те характеристики, которые наблюдаются в его деятельности и приводят к успешности его действий. Такой подход претендует на высокую объективность.

Анализ специфики деятельности показывает, что даже психологи-консультанты в сфере индивидуального консультирования компетентностно и на уровне ПВК отличаются от психологов-консультантов в иной сфере (например, в сфере организационного консультирования). Л.Н.

Захарова отмечает, что существуют значительные различия в ПВК, традиционно считающихся важными для психолога, и теми, которые важны для организационного психолога [6].

Решающим различием между ними является наличие / отсутствие деловых качеств, которые однозначно должны присутствовать у организационного психолога по причине взаимодействия с менеджментом и работы в сфере организаций. В.Л. Бозаджиев выделяет «психолого-консультативную компетенцию» как специфичную и самостоятельную.

По его мнению, она состоит из следующих субкомпетенций: безусловного принятия клиента; концентрации на его жизненной ситуации, ориентации на его нормы и ценности; различения личных и профессиональных отношений; взаимодействия консультанта и клиента; конфиденциальности, соблюдения этических норм; эмпа-тического понимания и др. [7]. Не трудно заметить, что здесь образ личности психолога сво-

Таблица 1

Ключевые компетенции психолога-консультанта и методики эмпирического исследования

№ Виды компетенций Содержание компетенции Методики изучения

1 Когнитивные Эмпатия, проницательность 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла

2 Функциональные Применяемые технологии Не исследовались

3 Личностные Аутентичность, самосовершенствование, глубокий интерес к людям 1) 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла; 2) самоактуализационный тест; 3) диагностика социально-психологической адаптации (СПА) (методика адаптирована Т.В. Снегиревой); 4) методика диагностики межличностных отношений Т. Лири

4 Этические Знание и применение моральных норм как базиса деятельности Не исследовались

5 Метакомпетенции Личностная зрелость 1) 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла; 2) самоактуализационный тест; 3) методика диагностики межличностных отношений Т. Ли-ри; 4) методика изучения стилевой саморегуляции поведения

дится к навыкам и способностям, необходимыми для выполнения консультативной деятельности, т.е. к составным частям, а не к целому (системе). Тем не менее компетентностный подход ориентирует на выявление системной компетентности профессионала в любом виде труда.

В противоположность компетентностному подходу, «мировоззренческий» подход придает значение именно той субъективности, которая участвует в процессе консультирования. Р. Кочюнас предпринял попытку представить обобщенную «модель эффективного консультанта».

К характеристикам этой модели относятся: аутентичность, сила личности и идентичность, принятие личной ответственности, эмпа-тия и др. [8].

Безусловно, это очень перспективное видение личности консультанта, но и оно нуждается в системном осмыслении и эмпирической проверке.

Таким образом, полноценного представления о личности психолога-консультанта, которое было бы теоретически убедительным и эмпирически проверенным, в психологической литературе нами не было обнаружено, вследствие чего была поставлена задача разработки собственной модели, а также ее проверки на реальных психологах-консультантах при помощи психодиагностических методик, статистического и факторного анализа. Отсутствие убедительной модели существенно затрудняет подго-

товку психолога-консультанта в вузе, и можно предполагать, что компетентность специалиста в этой сфере складывается в опыте реального консультирования и поэтому структурно и содержательно отличается от компетентности, приобретаемой студентами на психологических факультетах вузов. Это определило формулировку гипотезы исследования: психологи-консультанты обладают специфическим набором компетенций, по сравнению со студентами-психологами.

Объектом нашего исследования является консультативная деятельность. Предмет исследования — модель компетенций у профессиональных психологов, успешно осуществляющих консультативную деятельность.

В качестве цели исследования выступает создание модели компетенций психолога-консультанта.

Исследование было проведено в два этапа. На первом этапе была изучена литература, в которой описываются теоретические основы разных школ психологического консультирования, выделены главные требования к психологу-консультанту для каждой школы.

Для такого анализа были выбраны следующие направления: психоанализ З. Фрейда [9], гештальт-терапия Ф. Перлза [10], клиент-центрированная терапия К. Роджерса [11], логотерапия В. Франкла [12] и экзистенциальный анализ А.

Лэнгле [13], экзистенциальная психотерапия

Дж. Бюджентала [14], резонансное консультирование С.В. Петрушина [15]. После этого на основе типологии компетенций Г. Читэм и Г.

Чиверс [16] были отобраны основные компетенции, входящие в базовые перечни перечисленных школ, и определены методики эмпирической проверки модели (результаты этой работы отражены в табл. 1).

Поскольку все эти компетенции представлены во всех основных подходах к психологическому консультированию, можно считать их ключевыми.

На основе теоретической модели было проведено эмпирическое исследование.

Оно осуществлено только в отношении когнитивных, личностных и метакомпетенций, поскольку функциональные компетенции прямо зависят от консультативной школы и, следовательно, относятся к вариативной составляющей общей компетентности консультанта. Этические компетенции носят безусловный характер и требуют, скорее, экспертизы реальной деятельности, чем эмпирического исследования.

В качестве выборок испытуемых выступили 15 успешных практикующих психологов-консультантов г. Н. Новгорода и 17 студентов-психологов 3 курса ННГУ им. Н.И. Лобачевского.

В качестве методов исследования применялись следующие психодиагностические тестовые методики: 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла (16PF) (форма А), Само-актуализационный тест (САТ) (адаптировал методику Л.Я.

Гозман), Методика изучения стилевой саморегуляции поведения (ССП) (В.И. Моросанова, Е.М. Коноз), Диагностика социально-психологической адаптации (СПА) (адаптировала методику Т.В.

Снегирева), Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири (ДМО).

Для удобства проведения исследования каждая ранее указанная компетенция была разделена на субкомпетенции. Субкомпетенции выделялись таким образом, чтобы они соответствовали определенной шкале одной из психодиагностических методик, которые нами использовались.

В данном исследовании изучались только 4 компетенции: аутентичность, зрелость, самосовершенствование, глубокий интерес к людям.

Предполагалось, что в качестве достоверных компетенций и субкомпетенций психолога-консультанта должны выступать такие, по которым психологи-консультанты отличаются от студентов-психологов. Эти различия принимались за специфические для данной профессии компетенции.

На основе данных психодиагностических методик были проведены сравнение средних показателей между выборками, а также статистическая обработка средних показателей и выявление значимых различий. Статистический анализ показателей выборок проводился с помощью Т-критерия Вилкоксона. Значимые различия с уровнем достоверности р

Источник: https://cyberleninka.ru/article/n/lichnost-psihologa-konsultanta-teoretiko-empiricheskaya-model-klyuchevyh-kompetentsiy

Профессиональная компетентность психолога

Профессиональная компетентность психолога

Важнейшим условием успешной профессиональной деятельности психолога является компетентность.

В словаре иностранных языков понятие «компетентность» раскрывается как обладающей компетенцией – кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или круга лиц, вопросов, подлежащих чьему- либо ведению. Competent (франц.) – компетентный, правомочный.

Competens (латин.) — соответствующий, способный. Competere – требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) – способность (компетенция).

Понятие «компетентность» применительно к характеристике уровня профессиональной подготовки используется относительно недавно. В. И. Даль под компетентностью понимает полноправность и использует её в основном в юридической сфере: «Компетентный судья, кто может и вправе судить о ком, о чём или кого-либо… судья полноправный». Компетентность и компетенция составляют у В. И. Даля единое понятие.

В современном понимании компетенция рассматривается в следующих  аспектах:

· обладающий компетенцией;

· обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо.

Содержание понятия «компетентный» также выражается в 2-х аспектах:

· обладающий компетентностью, правомочный;

· знающий, сведущий в определённой области.

Из этого следует, что компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообуславливаемыми понятиями. Компетентный человек, не обладающий правомочиями (компетенцией),  не сможет в полной мере и в социально значимых аспектах её реализовать.

На этой основе у специалиста развиваются предпосылки к возникновению ролевого конфликта, который весьма разрушительно воздействует на самого человека  и создаёт конфликтные ситуации в группе и коллективе.

Читайте также:  Визуализация - психология

Ещё более асоциальна деятельность компетентного человека, обладающего компетентностью (правомочиями).

 В. С. Безрукова под компетентностью понимает «владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения».

Э. Ф. Эсер и О. Н. Шахматова под профессиональной компетенцией подразумевают совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности.

Компетентность – это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определённой компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях.

В условиях потребительского общества вопрос о компетентности возникает достаточно часто. Люди хотят иметь профессионально собранный и работающий автомобиль. Они желают, чтобы их телевизоры чинили компетентные специалисты.

Никогда вопрос о компетентности не встает так остро, как в случае, когда речь идет о физическом, эмоциональном, правовом или духовном благополучии. Понятие «компетентность» весьма растяжимое, поскольку не определяет точной степени мастерства.

Этот термин может использоваться для обозначения минимального, приемлемого, оптимального или высшего уровня квалификации.

У психологов компетентность обычно рассматривается в аспекте предоставления профессиональных услуг, обычно клинического характера.

Минимальным уровням компетентности прямо адресованы разработанные Американской психологическрой ассоциацией «Стандарты для поставщиков психол.

услуг» (Standards for providers of psychological services), профессиональные стандарты надзорных комиссий (PSRC) и органов контроля за гарантией качества, принадлежащих оплачивающей услуги третьей стороне.

Определение профессиональной компетентности тесно связано с вопросом, что собой представляет психология как профессия.

Лица той или иной профессии должны служить обществу и иметь для него значение, обладать большим объемом знаний и, как правило, пользоваться исключительными правами, предоставленными им обществом.

Так, общество обычно признает право профессии контролировать торговлю своим мастерством и предполагает, что профессиональные организации должны следить за деятельностью своих членов. Профессия как род деятельности, однако, заключается в обладании конкретными знаниями и определенными навыками.

Эти навыки можно оценивать непосредственно, используя специальные критерии для определения степени адекватности выполнения операций. Для оценки на основе выполнения операций необходимо иметь доказательство того, что специалист обладает необходимым количеством навыков.

По мнению В. Н. Карандашева, профессиональная компетентность психолога включает в себя:

· профессиональные знания,

· профессиональные умения,

· профессиональные навыки;

· способности.

Профессиональная компетентность характеризуется также диапазоном профессиональных возможностей, совершенным владением инструментарием, приемами и технологиями профессиональной деятельности. Она проявляется в творческом характере его деятельности, в активном поиске новаторских подходов и инновационных технологий, личной инициативе и профессиональной коммуникабельности.

Профессиональные знания охватывают не только знания по психологии, но и определенную совокупность знаний различных областей наук. Психолог должен быть разносторонне подготовленным специалистом.

Поэтому его профессиональная эрудиция включают в себя не только знания в области психологии, но и определенную совокупность знаний в области философии, истории, культурологии, педагогики, экономики, социологии, политологии, права, филологии, физической культуры, математики и информатики, в области концепций современного естествознания.

Профессиональные умения определяют успешность практической деятельности психолога, его способность применять психологические знания к выполнению своих обязанностей: конкретные действия, приемы, психологические «техники». Профессиональные умения предопределяют успешность практического психолога, его способность применять психологические знания на практике.

Профессиональные навыки — это упрочившиеся, легко и уверенно выполняемые профессиональные действия, которые позволяют психологу эффективно выполнять работу. Профессиональные навыки это профессиональные действия, которые позволяют психологу легко и уверенно выполнять работу. Чем больше опыт, чем больше профессиональных навыков приобретает специалист.

Рассмотрим основные требования к подготовленности психолога по профессиональным дисциплинам. В области психологии специалист должен:

 1) понимать цели, методологию и методы профессиональной деятельности психолога;

 2) владеть инструментарием, методами организации и проведения психологических исследований;

 3) понимать специфику предмета психологии, ее связи с другими дисциплинам; знать основные отрасли психологии и возможности применения психологических знаний в различных областях жизни;

 4) знать историю развития и современные проблемы психологической науки;

 5) знать закономерности эволюции психики животных, сходство и качественное различие психики животных и человека; филогенез и онтогенез человеческой психики;

 6) понимать мозговые механизмы психических процессов и состояний;

 7) знать природу деятельности человека, функции психики в жизнедеятельности человека;

 8) знать закономерности формирования и функционирования его мотивационной сферы;

 9) знать психологические закономерности познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, воображения, мышления, речи);

 10) знать механизмы внимания, эмоциональных явлений, процессы волевой регуляции;

 11) иметь понятие о личности и индивидуальности, структуре личности и движущих силах ее развития;

 12) знать психологические закономерности общения и взаимодействия людей в группах, межгрупповых отношениях;

 13) знать закономерности психического развития человека на каждой возрастной ступени;

 14) знать основные закономерности психологии образования;

 15) знать критерии нормы и патологии психических процессов, состояний, деятельности человека, пути и средства компенсации и восстановления нормы;

 16) иметь представление о психологических проблемах трудовой деятельности человека;

 17) знать основные сферы и виды деятельности психолога;

 18) знать основы психодиагностики и психологического консультирования;

 19) знать основы психотерапии, коррекционной и развивающей работы психолога;

 20) владеть методами психологического просвещения и преподавания психологии.

Кроме того, в рамках соответствующей специализации психолог должен владеть целым рядом углубленных знаний и практический умений.

К основным сферам специализации относятся: 1) общая психология, 2) психология личности, 3) социальная психология, 4) политическая психология, 5) психология менеджмента, 6) психология труда и организационная психология, 7) клиническая психология, 8) психофизиология, 9) специальная психология, 10) психология развития и возрастная психология, И) педагогическая психология, 12) психологическое консультирование, 13) психология социальной работы, 14) юридическая психология, 15) спортивная психология.

Данные требования как минимум необходимы для профессиональной деятельности психолога. Выпускник высшего учебного заведения по специальности «психология» должен удовлетворять этим требованиям.

Помимо этого для успешной работы психолог должен постоянно повышать уровень своей профессиональной компетентности, участвовать в курсах повышения квалификации, специализированных семинарах по отдельным проблемам психологии.

Самоанализ опыта работы и самосовершенствование профессиональных умений помогают психологу достигать более высоких результатов в своей деятельности.

Однако, некоторые авторы полагают, что окончательным критерием в оценке компетентности профессионалов выступает клиент.

Они считают, что личную компетентность можно оценить посредством заданий в ролевых играх либо записей сеансов терапии, которые, например, могут оценить супервизоры.

Они указывают на то, что компетентность может быть определена путем оценки действий при терапевтической работе. Оценка компетентности должна определяться мерой пользы, приносимой профессионалом потребителю.

Джеральд Кучер анализирует понятие компетентности и высказывает сомнения в том, что современные методы удостоверения квалификации психологов способны разграничить минимальный и высший уровни компетентности.

Он отмечает, что компетентность может варьировать в зависимости от предлагаемой профессиональной услуги, и тогда не лишена оснований мысль, что, возможно, было бы лучше рассматривать компетентность как состояние, а не как характерную черту.

Дэниел Б. Хоган, пишущий об определении психол. практики и уставе психотерапевтов, отмечает, что прогнозировать компетентность сложно, если нельзя адекватно оценить терапевтический процесс. Он считает, что, пока мы не можем установить четкую связь между удостоверением квалификации и успешностью лечения, трудно определить и компетентность.

Необходимо проводить различие между компетентностью начального уровня и дальнейшей компетентностью. Компетентная профессиональная практика подразумевает хорошую осведомленность специалиста о достижениях в своей области.

Многие законы о лицензировании психологов требуют участия в программах непрерывного образования, хотя сложно оценить, является ли это гарантией усвоения специалистом новых знаний.

Иногда считается, что скоро наступит время, когда специалисты будут периодически проходить лицензирование. Вероятно, это потребует развития методов оценки базовых знаний, степени поддержания навыков, а также уровня усвоения новых достижений в своей области.

Внимание к проблеме компетентности привело к здоровым сомнениям в отношении современных процедур аттестации и лицензирования и пониманию необходимости их исследования. 

Профессиональная компетентность психолога

Источник: http://www.yurii.ru/ref11/rl-1993331.php

Психологическая компетентность педагога как фактор профессионализации — современные наукоемкие технологии (научный журнал)

1В настоящее время проблема профессионализма находится в центре внимания многих наук.

Профессионал в современной литературе определяется как субъект профессиональной деятельности, обладающий высокими показателями профессионализма личности и деятельности, имеющий высокий профессиональный и социальный статус, динамически развивающуюся систему личностной и деятельной регуляции, постоянно нацеленный на саморазвитие и самосовершенствование, на личностные и профессиональные достижения, имеющие социально-позитивное значение.

Исследования доказывают, что профессионализм личности педагога включает в себя систему личностно-профессиональных стандартов, ориентирующих на высокое выполнение деятельности, а также систему личностных норм регуляции поведения и отношений (В.М. Дьячков, А.А. Деркач).

Значимой составляющей педагога профессионала является его компетентность.

Компетентность профессиональная — это сфера профессиональной деятельности, постоянно расширяющаяся система знаний, позволяющая выполнять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью.

Деятельность педагога относится к типу «человек — человек», и особая роль в её эффективном осуществлении принадлежит психологической компетентности, которая позволяет эффективно взаимодействовать и управлять в профессиональном пространстве.

В данный период нет единого подхода к пониманию психологической компетентности как определённой структуры профессиональной деятельности. По мнению И.С.

Якиманской, психологическая компетентность — это совокупность знаний, умений и навыков по психологии; чёткость позиции в отношении роли психологии в профессиональной деятельности педагога; умение использовать психологические знания в работе; умение видеть за поведением ребёнка его состояние, уровень развития познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, черт характера, способность ориентироваться, оценивать психологическую ситуацию в отношениях с ребёнком и коллективом детей и избирать рациональный способ общения. Однако такое определение не учитывает способности педагога принимать психологическую информацию, осмысливать её, включать в мотивационно — личностный план, строить на её основе систему отношений, принимать адекватные психологические решения. Таким образом, можно сказать, что термин «психологическая компетентность» выходит за рамки психологической грамотности и должна включать профессионально-действенный компонент, личностные установки на восприятие и использование психологической информации. Из вышесказанного следует, в модели психологической компетентности можно выделить следующие блоки (структурные элементы): блок психологических знаний, блок «Я-концепции», блок активности, блок саморегуляции, блок профессионального самосознания.

Психологическая компетентность по мнению Н.В.

Кузьминой, состоит из нескольких взаимосвязанных подструктур: социально-перцептивной компетентности; социально-психологической компетентности; аутопсихологической компетентности; психологопедагогической и коммуникативной компетентности. Такое определение, по мнению большинства исследователей, является достаточно полным и наиболее перспективным для дальнейшего изучения данного феномена.

Высокий уровень психологической компетентности обеспечивает успешное освоение методов управления в системе «человек — человек». Профессионализм педагога предполагает знание возрастных особенностей учащихся, закономерностей их поведения, методов эффективного взаимодействия и т.д.

Однако современная ситуация показывает низкий уровень психологической компетентности педагогов, работа которых не ориентирована на учёт психологических состояний детей, на своеобразие детских мотивов учения, труда и поведения, внутриколлективных отношений, делает эту работу во многом формальной и порождает в образовательной среде негативные явления.

Вывод: необходимо повышать профессионализм работников образования, развивать их психологическую компетентность. Эта задача может быть успешна решена как в процессе подготовки студентов в системе непрерывного профессионального образования, так и в рамках психологического сопровождения процесса личностно — профессионального развития.

Библиографическая ссылка

Лазаренко Л.А. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ // Современные наукоемкие технологии. – 2008. – № 1. – С. 67-68;
URL: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=23069 (дата обращения: 18.05.2018).

Читайте также:  Захват сознания - психология

Источник: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=23069

Психологическая энциклопедия — значение слова Компетентность В Психологии

(competency in psychology) В условиях потребительского об-ва вопрос о компетентности возникает достаточно часто. Люди хотят иметь профессионально собранный и работающий автомобиль. Они желают, чтобы их телевизоры чинили компетентные специалисты. Когда засоряется и течет раковина, зовут квалифицированного водопроводчика.

Никогда вопрос о компетентности не встает так остро, как в случае, когда речь идет о физ., эмоциональном, правовом или духовном благополучии. Об-во твердо уверено, что люди, предлагающие услуги в области здравоохранения, должны быть компетентны, равно как и те, кто их учит. При определении компетентности внимание уделяется трем аспектам.

Первый относится к степени овладения нужными умениями и навыками; второй — к юридич. соответствию; третий — к вопросу, достаточно ли опытным является тот или иной специалист, чтобы заниматься профессиональной деятельностью. Понятие «компетентность» весьма растяжимое, поскольку не определяет точной степени мастерства.

Этот термин может использоваться для обозначения минимального, приемлемого, оптимального или высшего уровня квалификации. Однако не это обычно понимается под «компетентностью». Большинство людей, стремящихся пользоваться услугами компетентного врача, подразумевают, что это чел., от к-рого можно ожидать высокой компетентности. Т. о.

, в традиционном понимании компетентность приобретает существенное оценочное значение. Тж и большинство профессиональных ассоц. и органов лицензирования отстраняют от практ. деятельности тех, чья некомпетентность доказана.

Что касается компетентности при использовании таких навыков, к-рые можно выявить, применив те или иные критерии оценки выполнения операций, то ее можно определить с достаточной степенью уверенности. Когда же компетентность определяется в профессии, то ей сложно дать четкую характеристику.

У психологов компетентность обычно рассматривается в аспекте предоставления профессиональных услуг, обычно клинического характера. Минимальным уровням компетентности прямо адресованы разраб. Американской психол. ассоц. «Стандарты для поставщиков психол.

услуг» (Standards for providers of psychological services), профессиональные стандарты надзорных комиссий (PSRC) и органов контроля за гарантией качества, принадлежащих оплачивающей услуги третьей стороне. Определение профессиональной компетентности тесно связано с вопросом, что собой представляет психология как профессия.

Лица той или иной профессии должны служить об-ву и иметь для него значение, обладать большим объемом знаний и, как правило, пользоваться исключительными правами, предоставленными им об-вом. Так, об-во обычно признает право профессии контролировать торговлю своим мастерством и предполагает, что профессиональные орг-ции должны следить за деятельностью своих членов.

Профессия как род деятельности, однако, заключается в обладании конкретными знаниями и определенными навыками. Эти навыки можно оценивать непосредственно, используя специальные критерии для определения степени адекватности выполнения операций. Для оценки на основе выполнения операций необходимо иметь доказательство того, что специалист обладает необходимым количеством навыков.

Хотя эти навыки можно приобрести и в школе, мн. усваивают их, работая в качестве учеников и ассистентов до тех пор, пока не достигнут уровня компетентности, позволяющего самостоятельно осуществлять профессиональную деятельность. Нек-рые считают, что такой же подход следует применять и в отношении профессиональных психологов.

Они полагают, что окончательным критерием в оценке компетентности профессионалов выступает клиент. Они считают, что личную компетентность можно оценить посредством заданий в ролевых играх либо записей сеансов терапии, к-рые, напр., могут оценить супервизоры. Они указывают на то, что компетентность м. б. определена путем оценки действий при терапевтической работе.

Оценка компетентности должна определяться мерой пользы, приносимой профессионалом потребителю. Джеральд Кучер анализирует понятие компетентности и высказывает сомнения в том, что совр. методы удостоверения квалификации психологов способны разграничить минимальный и высший уровни компетентности.

Он отмечает, что компетентность может варьировать в зависимости от предлагаемой профессиональной услуги, и тогда не лишена оснований мысль, что, возможно, было бы лучше рассматривать компетентность как состояние, а не как характерную черту. Дэниел Б. Хоган, пишущий об определении психол.

практики и уставе психотерапевтов, отмечает, что прогнозировать компетентность сложно, если нельзя адекватно оценить терапевтический процесс. Он считает, что, пока мы не можем установить четкую связь между удостоверением квалификации и успешностью лечения, трудно определить и компетентность.

Пытаясь прояснить нек-рые из вопросов, касающихся удостоверения квалификации и компетентности, Артур Винс и Джон Меннэ отмечают, что существует неск. важных стадий, к-рые должны быть пройдены до достижения компетентности. Во-первых, соотв. университетская специализация и обучающие программы должны давать базовые знания, обязательные для всех психологов.

Хотя знания и являются важным компонентом становления психолога, сами по себе они не гарантируют компетентность. Совпадающая с ней стадия — это приобретение практ. опыта под наблюдением специалистов (супервизоров), к-рые оценивают у обучающегося степень овладения соотв. навыками и способность действовать профессионально и компетентно.

В этом контексте необходимо признать, что профессия действительно подразумевает большой объем знаний, но что самого по себе владения навыками недостаточно для подтверждения компетентности.

Лицензирование имеет целью удостоверить, что каждый кандидат на получение лицензии приобрел базовые знания по психологии, а тж оценить качество подготовки супервизора и опыта кандидатов, обычно на основе рассмотрения рекомендаций, нередко дополняемого письменными или устными экзаменами.

Лицензирование тж предоставляет потребителю гарантии того, что с некомпетентными или с не соблюдающими этику людьми обходятся соотв. образом. Качество лицензирования зависит от уровня работы экзаменационного подразделения лицензионного комитета. Гос. экзамен на право заниматься профессиональной практикой просто подтверждает, что кандидаты приобрели базовые знания по психологии.

Хотя всегда остается возможность того, что кандидат не усвоил требуемые базовые знания, случается тж, что и программа, к-рую он прошел, не обеспечила получения достаточного объема таких знаний. Иногда считается, что лицензирование и аттестация должны быть процедурами скорее добровольными, чем обязательными.

Утверждается, что об-во должно иметь право прибегать к услугам как лицензированных специалистов, так и — на свой страх и риск — нелицензированных, точно так же как можно пользоваться услугами простого бухгалтера, а не дипломированного аудитора. Необходимо проводить различие между компетентностью начального уровня и дальнейшей компетентностью. Компетентная профессиональная практика подразумевает хорошую осведомленность специалиста о достижениях в своей области. Мн. законы о лицензировании психологов требуют участия в программах непрерывного образования, хотя сложно оценить, является ли это гарантией усвоения специалистом новых знаний. Иногда считается, что скоро наступит время, когда специалисты будут периодически проходить лицензирование. Вероятно, это потребует развития методов оценки базовых знаний, степени поддержания навыков, а тж уровня усвоения новых достижений в своей области. Внимание к проблеме компетентности привело к здоровым сомнениям в отношении совр. процедур аттестации и лицензирования и пониманию необходимости их исследования. Др. следствием этого стало более четкое определение объема базовых психол. знаний, а тж прояснение того, что представляет собой докторское образование. Надо надеяться, что с развитием психологии как профессии и как науки определение компетентности будет продолжать вбирать в себя новые тенденции. См. также Американская психологическая ассоциация, Продвижение по службе, Профессиональная этика Н. Эбелис

Смотреть значение Компетентность В Психологии в других словарях

Компетентность — компетентности, мн. нет, ж. (книжн.). Отвлеч. сущ. к компетентный. суждения. || Осведомленность, авторитетность. в вопросах политики.
Толковый словарь Ушакова

Компетентность Ж. — 1. Отвлеч. сущ. по знач. прил.: компетентный (1). 2. Обладание компетенцией (2); правомочность.
Толковый словарь Ефремовой

Компетентность Политического Деятеля — — совокупность личностных качеств, включающая в себя знания политических интересов людей, владение политическими технологиями, умение анализировать и прогнозировать……..
Политический словарь

Компетентность Эксперта — Способность эксперта выносить на базе профессиональных знаний, интуиции и опыта достоверные суждения об объекте прогнозирования. Примечание. Количественная мера……..
Политический словарь

Компетентность Экспертной Группы — Способность экспертной группы выносить. достоверные суждения об объекте прогнозирования, адекватные мнению генеральной совокупности экспертов. Примечания. 1. определяется……..
Политический словарь

Компетентность — — 1. обладание компетенцией; 2. обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо.
Экономический словарь

Межкультурная Компетентность — — знание жизненных привычек, нравов, обычаев, установок данного социума, формирующих индивидуальные и групповые установки; индивидуальных мотиваций, форм поведения,……..
Экономический словарь

Отличительная Компетентность — — задача или процесс, реализуемые организацией гораздо лучше, чем ее конкурентами.
Экономический словарь

Психолого-педагогическая Компетентность — — максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющая достигать качественных результатов……..

Экономический словарь

Компетентность — (от лат. competens — соответствующий) — знания, опыт в той или иной области.
Юридический словарь

Время Реакции В Психологии — время от начала воздействия раздражителя до начала объективно регистрируемого ответного действия.
Большой медицинский словарь

Корректурный Метод В Психологии — способ определения индивидуальных особенностей внимания, основанный на анализе результатов отыскивания и вычеркивания определенных символов (букв и др.) из числа напечатанных на бланке.
Большой медицинский словарь

Представление В Психологии — образ предмета (или явления), воспроизведенный в сознании на основе прошлых впечатлений или благодаря воображению.
Большой медицинский словарь

Способности В Психологии — индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями для успешного осуществления определенного рода деятельности.
Большой медицинский словарь

Узнавание В Психологии — психический процесс отождествления объекта с тем, что уже было воспринято когда-то.
Большой медицинский словарь

Установка1 В Психологии — состояние предрасположенности к определенной активности в определенной ситуации.
Большой медицинский словарь

Психологии Институт Ран (ипран) — основан в 1971 в Москве.
Большой энциклопедический словарь

Компетентность — (competence) (особенно в этнометодоло-гии и по аналогии с лингвистической компетентностью  — см.  и эффективность)  — фундаментальные способности (подразумеваемое знание……..
Социологический словарь

Компетентность И Эффективность — (competence and performance) (Лингвистика)  — различие  между способностью использовать язык  (компетентностью)  и фактически произносимыми речами (эффективностью) ………
Социологический словарь

вопросы Философии И Психологии — — философский журнал, издававшийся Московским психологическим об-вом (учрежденным в 1885 г. Троицким при Московском ун-те). В 1889-1890 гг. было издано 5 кн., с 1891 г. журн. стал……..
Философский словарь

Школа Психологии Народов — — одно изпервых соц.-психологич. направлений, сложившееся в Германии в середине XIX в. Создатели — философ М. Лацарус (1824-1903), языковед X. Штейнталь (1823-1899). Основная идея: главная……..
Социологический словарь

Принципы Психологии — основополагающие положения, на которых строятся все подходы к анализу психических явлений и выводы из него. Важнейшими принципами психологии являются: 1) принцип причинности,……..
Философский словарь

Теория Поля (в Психологии) — разработана немецким психологом К. Левиным. Речь идет об изучении влияния на поведение людей возникающего при их общении психологического поля. Одни его участки притягивают……..
Философский словарь

Центрирование (в Психологии) — см. Гешталът.
Философский словарь

Школа Психологии Народов — — социально-психол. направление, сформировавшееся в Германии в сер. 19 в., концептуальная суть к-рого состояла в том, что ведущей силой истории объявлялся «дух целого» -……..
Философский словарь

Посмотреть в Wikipedia статью для Компетентность В Психологии

Источник: http://slovariki.org/psihologiceskaa-enciklopedia/10780

Ссылка на основную публикацию