Оценка — психология

Психодиагностика и смежные направления исследований

Психодиагностика — область психологической науки, а поэтому в той или иной мере связана со всеми ее отраслями. В известном смысле, несмотря на самостоятельность, психодиагностика зависит от развития общепсихологической теории.

Однако существуют направления исследований, с которыми психодиагностика связана наиболее тесно, вплоть до того, что, как уже упоминалось ранее, в зарубежной и отечественной литературе допускается синонимичность этого понятия другим.

Об этом и пойдет речь в этом разделе.

Психодиагностика и дифференциальная психология

Нередко в зарубежной и отечественной литературе высказывается мнение о том, что проблема теории индивидуальных различий — прерогатива особой области исследований — дифференциальной психологии. На рубеже XIX и XX вв.

выдающийся немецкий психолог Вильям Штерн ввел это понятие для обозначения науки «о существенных различиях в психических функциях и свойствах». Со времен В.

Штерна не многое изменилось в понимании дифференциальной психологии, она и поныне определяется как направление, которое «в целом занимается изучением поведения и свойств личности, имеющих значительный разброс».

Когда речь заходит об истоках дифференциальной психологии, фактически все исследователи единодушны в ссылках на Ф. Гальтона, Дж. Кеттелла, А. Бине и других ученых, известных в то же время как основоположники тестирования (Allport 1949; Anastasi, 1958; и др).

Предметные области исследований психодиагностики и дифференциальной психологии совпадают, а разделить их пытаются по тому признаку, что первая ориентирована на измерение индивидуальных различий, а для второй характерно познание, проникновение в сущность причин и следствий этих различий.

Психодиагностика рассматривается как «мост между наукой и практикой: наукой об индивидуальных психологических различиях (дифференциальная психология) и практикой постановки психологического диагноза» (А. Г. Шмелев, 1996).

Тем самым психодиагностика как область исследований сводится к организации процесса измерения тех явлений, психологическая природа которых изучена (изучается) другой наукой.

Вряд ли есть необходимость говорить о том, что психодиагностика, отделенная от психологической теории, обречена на кризис. История психодиагностики тому яркое подтверждение.

Успехи диагностики (измерения и оценки) определяются прежде всего степенью разработанности теории измеряемого явления. Это хорошо видно на примере измерения интеллекта. Для появления эффективных тестов потребовалась смена теоретических представлений о его природе.

В свою очередь создание более эффективных тестов порождает новое знание о тех явлениях, которые измеряются.

Отрывая психодиагностику (понятую как практику тестирования) от дифференциальной психологии (понятую как теория, объясняющая индивидуальнопсихологические различия), эту область исследований лишают теоретического фундамента, а тем самым статуса науки.

Показательно, что видные (обычно причисляемые к таковым в области дифференциальной психологии) зарубежные специалисты не склонны рассматривать психодиагностику в качестве самостоятельной области, полагая ее лишь как «приближение к пониманию поведения» (Anastasi, 1958).

Разделение психодиагностики и дифференциальной психологии носит искусственный характер, в действительности они органично дополняют друг друга, образуя единое целое.

Итак, исследования в той области, которую В. Штерн назвал дифференциальной психологией, ко времени приобретения этого названия уже шли полным ходом во многих странах мира.

По существу, он предложил иное (и, на наш взгляд, более удачное) название психологическому тестированию.

Таким образом, Штерну ошибочно приписывается роль основоположника науки об индивидуальных различиях, однако это не умаляет его вклада в ее развитие.

Психодиагностика и психометрия

Психометрия — понятие, с которым часто сталкиваемся, как только речь заходит о психологических тестах, тестировании. Уже было отмечено, что понятие это введено Вольфом (1734), указавшим на возможность измерения в психологии. Одним из первых измерений в экспериментальной психологии было измерение времени реакции.

Поэтому первоначально под психометрией понималось измерение временных характеристик психических процессов. Впоследствии к психометрии начинают относить все то, что связано с количественным определением психических явлений (разумеется, существуют и другие, менее распространенные определения психометрии. Достаточно вспомнить Ф.

Гальтона, считавшего таковой измерение ума. Этот термин, наконец, используется в парапсихологии). Показателен «Словарь XX века» определяющий ее как «область психологии, имеющую дело с изменяемыми факторами». При таком подходе психометрия включает в себя весь спектр психологических измерений — от психофизических до личностных.

Известно, что создание любого психологического инструмента измерения требует неукоснительного соблюдения определенных требований. Эти требования касаются точности, достоверности и адекватности методики измерения, сопоставимости получаемых с ее помощью результатов.

Соответствие им устанавливается путем применения математико-статистических процедур. Совершенствование математике-статистического аппарата, его разработка в свою очередь связаны с конструированием все новых и новых тестов, решением задачи обеспечения их эффективности2.

Психометрическое направление, таким образом, получает свое преимущественное развитие в психологическом тестировании. Отсюда неудивительно, что в ряде случаев психологическое тестирование (психодиагностика) и психометрия отождествляются.

Подтверждает сказанное широко употребляемый термин «психометрические тесты», под которыми понимаются стандартизированные методики, относительно которых известна валидность и надежность, методики, удовлетворяющие принципам измерения.

Это, в частности, является основанием отделять психометрические тесты от проективных методик, так как применительно к последним классические требования, задаваемые теорией измерения, зачастую не могут быть удовлетворены.

Благодаря развитию психологического тестирования, уже в 1920-1930-е гг. формируется особая область психометрии, которая имеет дело с индивидуальными различиями, определяя и обосновывая требования к их измерению.

Исходя из вышесказанного очевидна целесообразность использования, наряду с понятием психометрии, понятия более узкого, определяющего не всю область психологических и психофизиологических измерений, а только ту, которая связана с измерением, осуществляемым с помощью тестов. В качестве такового в ряде работ используется понятие «дифференциальная психометрия».

Хотя этот термин можно признать не совсем удачным, сегодня было бы излишне введение нового, так как он может стать причиной путаницы в складывающейся системе понятий психодиагностики.

Психодиагностика и психологическая оценка

В 1970-е гг. в области индивидуальных различий все более употребительным становится термин, который к настоящему времени во многих странах Западной Европы и США почти полностью вытеснил термин «психологическое тестирование». Это — «психологическая оценка» (psychological assessment).

Термин «психологическая оценка» использовался во время Второй мировой войны группой американских психологов и психиатров, занятых отбором «рыцарей плаща и кинжала».

Первое употребление этого термина в психологической литературе — название книги, описывающей эту весьма специфическую программу отбора The Assessment of Men (Office of Strategic Services, 1942). В .

в «Ежегодном психологическом обозрении» (США) появился раздел «Теория и техники оценки». После этого термин «оценка» начинает использоваться психологами все чаще.

Этот термин получил в последнее время достаточно широкое распространение, приобрел официальный статус, подтверждением чему служат многочисленные руководства, различные журналы, посвященные проблемам психологической оценки.

«Краткая психологическая энциклопедия» раскрывает содержание этого понятия через цель, которая заключается в изучении (оценивании) индивидуальности применительно к возникающим в ее жизнедеятельности проблемам (психическое здоровье, сложности взаимодействия с окружающими, неспособность к обучению и т. д.).

В вышеупомянутой энциклопедии указывается на то, что нужно проводить различия между психологической оценкой и тестированием.

Оценка — это сбор и интеграция данных, которые могут быть получены различными путями, например с помощью интервью, наблюдения за поведением, психологических тестов, физиологических или психофизиологических измерений, специальной аппаратуры и т. п.

Тестирование — это измерение психологических характеристик с помощью процедур, основанных на воспроизведении неких поведенческих реалий. При этом отмечается, что психологическая оценка имеет более давние исторические прецеденты (ссылаются на уже известные читателю из истории психодиагностики системы отбора чиновников в Древнем Китае и т. п.).

Таким образом, психологическая оценка — понятие более широкое, чем психологическое тестирование. Оценка производится с помощью не только тестов.

В то же время, если проанализировать содержание руководств и журналов по психологической оценке, то легко убедиться, что это понятие чаще всего выступает в качестве синонима психологическому тестированию, охватывающему весь спектр психологических измерений: от психических функций до личности. Тем не менее появление и распространение термина «психологическая оценка» — это следствие осознания исследователями того факта, что познание индивидуально-психологических различий, столь тесно связанное с тестами, ими не ограничивается. Помимо тестов (стандартизированных процедур) развивается внетестовая диагностика, связанная с качественными оценками. В этом смысле понятие психологической оценки близко ранее предложенному нами предмету психологической диагностики.

Источник: http://docpsy.ru/lektsii/psikhodiagnostika/1428-psihodiagnostika-i-smezhnye-napravlenija-issledovanij.html

2. Исследование оценки в психологии

Основной целью обзора исследований, связанных с изучением оценки в психологии, является не исчерпывающий и всесторонний их анализ, а демонстрация разнообразных аспектов проблемы, чтобы, с одной стороны, показать междисциплинарную значимость рассматриваемой проблемы, а с другой — выделить наиболее «горячие точки» проблемы: существующие диспропорции внимания к ее изучению в различных психологических дисциплинах, противоречия и различия точек зрения почти по всем моментам её изучения. Все это необходимо для обоснованной постановки задач данного исследования, для концентрации их на наиболее важных аспектах проблемы.

Более углубленный анализ работ, относящихся к аспектам проблемы, которые непосредственно связаны с темой данной работы, проводится в последующих главах.

Что касается тактики изложения материала в этом параграфе, то она сходна с тактикой в предыдущем параграфе: параллельно с анализом основных вопросов будет постоянно проводиться анализ значений терминов «оценка» и «самооценка».

Необходимость этого связана с тем, что исторические исследования оценки зарождались в каждой из психологических дисциплин независимо друг от друга. До сих пор они разобщены «ведомственными барьерами», что привело к сложнейшей многозначности терминологии, из-за которой результаты исследований плохо сопоставимы.

Кроме того, термин «оценка» широко используется в различных психологических дисциплинах в общенаучном значении как синоним слов изучение, измерение, обнаружение, выявление и т.д.** Об этом свидетельствует, например, такой факт.

Почти за любой год в «Психологическом журнале» и в «Вопросах психологии» опубликуется пять — шесть статей, в названиях которых содержится слово «оценка». Однако ни в одной из них собственно оценка не исследовалась.

Между тем, для психологии терминологическая точность имеет принципиальное значение в связи с особой спецификой науки, на что более ста лет назад совершенно справедливо указал русский психолог Н.Я. Грот.

По его мнению, «для научного описания и анализа психологических явлений нужна прочно установленная психологическая терминология», так как «здесь нет средств применить наглядный или демонстративный метод, ибо никакой фигурой нельзя изобразить тех процессов, которые происходят в сознании, а тем менее возможно демонстрировать последние» [ 104, с.

65 ]. К сожалению, сто лет спустя психологи вынуждены с горечью констатировать, что терминологическая проблема для психологии не только не потеряла свою остроту, а еще больше увеличилась.

Главные симптомы этой проблемы — многозначность (полисемия) как основных категорий, так и рядовых терминов и, наоборот, многочисленная синонимия, когда одни и те же явления обозначаются иногда десятью терминами. Все это приводит к «размытому» концептуальному аппарату со всеми вытекающими последствиями.

Среди психологических наук наиболее значительный «удельный вес» оценочная проблематика имеет в социальной, педагогической, детской и возрастной психологии. Причем, если в первых двух изучается преимущественно, оценка, то в детской и возрастной — самооценка.

В последние 10…15 лет особенно заметно возрос интерес к проблеме оценки в социальной психологии. По признанию самих социальных психологов, «почти все экспериментальные социально-психологические исследования в той или в иной мере связаны с изучением феномена оценивания, механизмов взаимооценок и само факторов, обеспечивающих их адекватность…» [ 156, с. 184-185 ].

Наиболее часто представления об оценке привлекаются в социально-психологических исследованиях в связи с изучением социальной установки (аттитьюда), социальной перцепциии, управления коллективом и социального контроля.

Согласно исходным представлениям аттитьюд —психическое и нервное состояние готовности, предшествующее действиям субъекта и оказывающее влияние на реакции индивида по отношению к объектам и ситуациям, с которыми оно связано [ 325, с. 8-9 ].

Или более кратко — готовность субъекта совершить некоторые действия, предпосылка к поведению.

В более поздней, так называемой «мультикомпонентной модели аттитьюда» в его структуре выделяют три компонента: когнитивный, аффективный и когнитивный (программа действий) [ 350, 376 ].

Из сравнения этих двух характеристик аттитьюда видно, что вторая является более широкой: в ней, кроме готовности действовать, присутствует и когнитивный, и эмоциональный компоненты.

Причем эмоциональный компонент расшифровывается как аффективная оценка объекта или ситуации** Отмеченные три компонента аттитьюда являются крайне популярными в психологии. Прообразом их является деление психики на познание (интеллект), чувство и волю.

Некоторые вариации в названиях оставляют в неприкосновенности базовое содержание «святой троицы» компонентов. Например, И.С. Кон выделяет их в структуре «образа я» [147, с.61]; И.И. Чеснокова — в структуре самосознания [304, с.30]; К.К.

Платонов — в структуре «атрибутов сознания» [ 266, с.156-162 ]; А.Г. Шмелев — в структуре значения как «тройственного морфизма» [ 313 ] и т.д..

Мощная волна исследований когнитивных факторов, оказывающих влияние на различные аспекты поведения и деятельности человека, прокатившаяся через всю зарубежную психологию в 60-70-х годах, привела к общему сдвигу в объяснении поведения и интерпретации результатов исследований в сторону их когнитивизации, а в своем худшем варианте, к

так называемому «вербализму». В частности, этот сдвиг произошел и в понимании сущности аттитьюда. Поскольку основным методом исследования аттитьюдов, со временем, оказались всевозможные шкалы (типа шкал Л.

Терстоуна), и опросники, которые в итоге измерения давали одно число, означающее обобщенную оценку или чувство предрасположенности, то не мудрено, что уже в 1970 году появилось мнение, что аттитьюд это аффек-

тивная оценка [ 337, с. 10-12 ], и что аттитьюд может иметь, а может и не иметь поведенческий компонент. В 80-х годах В.С.Магун идет еще дальше и уточняет, что «психологическое содержание аттитьюда — это двухкомпонентные (предмет и переживание или действие и переживание — Н.Б.

) оценки», отличающиеся от «других оценочных феноменов» тем, что «это не вообще оценки, а осознанные индивидом оценки, сообщенные им другому человеку…» [ 188, с. 110, 113 ]. Наконец, в « работе В.П.

Трусова без всяких экивоков указывается, что «понятие аттитьюда используется, как оценочное суждение о себе и других» [ 285, с. 7 ].

Так, постепенно произошла «девальвация» аттитьюда, как «готовности», «особого состояния готовности» и «диспозиционного фактора» к простому вербально высказанному оценочному суждению, за которым совершенно не обязательно должно стоять действие.

В значительной степени этот «переход», по нашему мнению, определили два рода факторов: то, что измерение аттитьюда с помощью оценочных шкал расходились с реальным поведением («парадокс Лапьера»), и то, что подавляющее большинство исследований аттитьюда проводится как раз через вербальные опросники и шкалы, так как измерять их через анализ предпочтений в поведении, тесты на выбор ошибки или психофизиологические пробы, действительно, трудно и хлопотно. Простота измерения аттитьюда с помощью оценочных шкал «победила» исходные представления о содержании психического феномена, который в результате этого превратился из отражаемого явления в его отражение.

Источник: http://psy.bobrodobro.ru/19302

Теории личности

. . .

Общераспространенной темой в изучении личности являются индивидуальные различия в поведении и опыте людей. При исследовании индивидуальных различий — персонологи имеют дело с двумя взаимосвязанными проблемами.

Во-первых, они заинтересованы в описании множества параметров, по которым люди отличаются друг от друга. Это подтверждается огромным количеством теоретических концепций, используемых персонологами для описания индивидуальных различий.

Такие термины, как черта, тип, мотив, ценность, темперамент, характер, убеждение и фактор, представляют собой набор концептуальных единиц измерения, которые использовались в целях описания постоянных аспектов поведения человека. Во-вторых, персонологи заинтересованы в дальнейшем развитии способов измерения индивидуальных различий, то есть в их оценке.

Значение этого второго вопроса, являющегося также центральным для данного раздела, подтверждается внушительным количеством психологических тестов, которые персонологи применяют для количественной оценки характеристик индивидуума, включая особенности мышления, чувств и мотивации.

Количественная интерпретация при этом производится таким образом, чтобы психологи имели возможность представлять результаты своих измерений скорее в числах (обычно на основе тестовых оценок), чем в словах.

Например, вместо вопроса «Является ли Фред робким человеком?» психологи спрашивают: «Насколько Фред робок по сравнению с остальными?» Описание личности, даваемое непрофессионалами в результате неформального наблюдения, своей нечеткостью и расплывчатостью резко контрастирует с оценками, даваемыми психологами.

Возьмем, к примеру, характеристику кого-то, как «буйного и безрассудного типа». Что означает это описание? Проблема здесь в том, что разные люди вкладывают в данную характеристику разный смысл. Для кого-то она может означать, что этот человек просто опасен и непредсказуем. В то же время другие посчитают, что он вполне может оказаться душой общества на вечеринке.

Поэтому, какими бы конкретными ни выглядели неформальные описания личности, они с трудом согласуются между собой. Для того, чтобы избежать неопределенности нечетких характеристик, личностные психологи пытаются давать точные количественные описания индивидуумов. Формальная оценка личности не только обеспечивает возможность получения значимой и точной информации об индивидуальных различиях, но также дает возможность донести эту информацию до других людей ясно и недвусмысленно.

Концепции тестирования и измерения

Существует множество важных концепций тестирования, и мы будем их приводить в ходе обсуждения оценки персонологами тех или иных характеристик людей.

До того, как тот или иной способ тестирования получит право считаться научно приемлемым методом измерения индивидуальных различий, он должен пройти проверку по четырем специальным критериям.

Эти критерии — стандартизация, нормы, надежность и валидность.

Стандартизация. Ключевым аспектом измерения личностных характеристик является стандартизация. Стандартизация подразумевает единообразие процедур проведения теста и подсчета результатов.

Например, в случае применения шкал самооценки экспериментатор должен приложить максимальные усилия и убедиться, что все испытуемые читают и понимают отпечатанные инструкции, все отвечают на одни и те же вопросы, а также укладываются в заданные временные интервалы.

Стандартизация также предполагает наличие следующей информации (обычно содержащейся в прилагаемом руководстве): при каких условиях тест можно или нельзя проводить, кто должен или не должен подвергаться тестированию (контрольная группа), процедуры обсчета теста, а также интерпретация полученных результатов.

Нормы. Стандартизация личностного теста включает также информацию о том, является ли данная конкретная «сырая (первичная) оценка» низкой, высокой или средней относительно других «сырых оценок» теста. Такая информация, называемая тестовыми нормами, служит стандартом, с которым сравниваются оценки испытуемых.

Обычно сырые тестовые оценки переводятся в процентильные показатели, которые обозначают процентную долю испытуемых из выборки стандартизации, первичная оценка которых ниже или равна первичной оценке данного испытуемого.

Например, вы можете использовать шкалу депрессии из тридцати вопросов и получить первичный тестовый результат 18 (то есть ваши ответы в 18 случаях совпали с признаками депрессии, перечисленными на листке с правильными ответами).

Сам по себе показатель 18 ничего не значит до тех пор, пока вы не обратитесь к тестовым нормам и не убедитесь, что ваш результат соответствует 75 процентилям. Эта информация говорит о том, что вы в большей степени подавлены, чем 75 % из выборки ранее обследованных людей, образующих нормативную группу.

Таким образом, тестовые нормы позволяют сравнивать оценки отдельных индивидуумов с оценками группы стандартизации, что в результате дает количественную оценку положения испытуемого относительно нормативной группы.

Надежность. Другое требование ко всем методам оценки личности заключается в том, что они должны быть надежными. Это означает, что повторное проведение того же самого теста или другой формы этого теста должно давать приемлемо сходные результаты или оценки.

Таким образом, надежность имеет отношение к постоянству или стабильности метода оценки, которая обнаруживается при повторном обследовании данной группы людей. Количественно постоянство метода оценки определяется коэффициентом ретестовой надежности (Anastasi, 1988).

Коэффициент ретестовой надежности равен обычной корреляции между результатами, полученными на одних и тех же испытуемых в каждом из двух случаев проведения теста. Ретестовая надежность дает нам оценку постоянства теста во времени.

Хотя не существует каких-либо фиксированных величин приемлемого уровня надежности, коэффициенты надежности для большинства стандартизованных психологических тестов выше +0,70. Чем ближе величина коэффициента надежности к +1, тем более надежным является тест (то есть оценки испытуемых при повторном тестировании вплотную приближаются к оценкам при первом тестировании).

Второй вид надежности определяют путем коррелирования параллельных форм теста. Для этого чаще всего тест делят на две сопоставимые части (например, на четные и нечетные пункты), потом по каждой половине рассчитывают суммарные баллы и между двумя рядами баллов по испытуемым рассчитывают допустимые коэффициенты корреляции.

Полученный таким образом коэффициент называют коэффициентом внутренней согласованности. Внутренняя согласованность отражает внутреннее постоянство теста. Если обе части теста измеряют одно и то же свойство личности, то испытуемые, получившие высокие оценки по нечетным пунктам, должны также получить высокие оценки и по четным; а те, кто получил низкие оценки по нечетным пунктам, должны получить низкие оценки и по четным пунктам (что снова выразится в высокой положительной корреляции).

Третий тип надежности основывается на корреляции между двумя сопоставимыми вариантами одного и того же теста (состоящими из аналогичных вопросов), проведенного на одной и той же группе испытуемых.

Если по этим разным формам теста получены примерно одинаковые оценки, тест обладает надежностью параллельных форм.

В таком случае положительная корреляция между двумя взаимозаменяемыми формами будет означать, что пункты обоих вариантов теста измеряют одно и то же.

Наконец, надежность также касается того, насколько будут согласны между собой двое или более экспертов при подсчете результатов одного и того же теста. Этот тип надежности называется надежностью субъективных оценок.

Надежность субъективных оценок должна обязательно учитываться, если тест предполагает субъективные интерпретации, подобные тем, что дают персонологи при оценке результатов проективных тестов. Этот тип надежности имеет особенно низкие значения в отношении любых качественных методов, таких как интервью, анализ сновидений и других форм свободных ответов, не поддающихся количественной оценке.

Однако согласованность возрастает, когда эксперты пользуются руководствами, содержащими четкие правила оценки и инструкции для анализа подобных данных (Yin, 1984).

Валидность. Хотя надежность имеет очень большое значение, она, тем не менее, не является единственным решающим критерием оценки пригодности теста.

Возможно, даже более важным является вопрос о том, измеряет ли тест именно то, что он предназначен измерять, а также предсказывает ли он именно то, что предполагалось предсказывать с его помощью.

Эта проблема имеет отношение к кардинальному критерию достоинства оценочной техники — валидности. Психологи часто различают три типа валидности: 1) содержательная валидность, 2) критериальная валидность и 3) конструктная валидность.

Содержательная валидность. Чтобы считаться валидным, метод оценки должен включать такие пункты, содержание которых соответствует репрезентативной выборке измеряемой области поведения. Предположим, перед нами тест, измеряющий застенчивость.

Для того чтобы быть валидным по содержанию, он должен состоять из вопросов, которые действительно раскрывают личностные аспекты застенчивости (например, «Является ли застенчивость основным источником вашего личностного дискомфорта?»), социальные аспекты застенчивости (например, «Смущаетесь ли вы, когда выступаете перед большой аудиторией?») и когнитивные аспекты (например, «Убеждены ли вы в том, что окружающие всегда осуждают вас?»). Валидный по содержанию тест застенчивости должен оценивать каждый из компонентов, входящих в понятие «застенчивость». Содержательная валидность почти всегда определяется путем соглашения экспертов о том, что каждый пункт теста фактически отражает аспекты переменной, или личностного качества, подлежащие измерению.

Критериальная валидность. Оценка личности обычно предпринимается с целью прогнозирования определенных аспектов поведения индивидуума.

Предсказание поведения может касаться успешности обучения в аспирантуре, адекватности терапевтической программы, профессиональной успешности и многого другого, за очень небольшими исключениями.

То, с какой точностью результаты теста предсказывают интересующий нас аспект поведения индивида в настоящем или будущем, определяется корреляцией оценок субъектов по данному тесту и показателей по некоему критерию, не зависящему от того, что должен предсказать тест.

Например, предположим, что критерий — успеваемость в школе права — измеряется по среднему баллу успеваемости, тогда SAT будет считаться валидным, если он будет точно предсказывать средний балл успеваемости.

Различают два подтипа критериальной валидности. Первый получил название прогностическая валидность. Прогностическая валидность определяется способностью теста предсказывать поведение в будущем, соответственно критерию. Тест измерения интеллекта прогностически валиден, если он точно предсказывает оценки в школе.

Второй подтип имеет название текущая валидность. Текущая валидность определяется величиной значимой корреляции результатов данного теста с другими имеющимися критериальными оценками.

Например, если оценки пациента по тесту, измеряющему параноидные тенденции, положительно коррелируют с оценками выраженности параноидных тенденций, данными клиническими психологами, то мы можем говорить о наличии текущей валидности. Конечно, клиницисты в этом случае не должны знать заранее о результатах тестирования.

Иначе имеющаяся у них информация может повлиять на оценки, которые они дают — это явление называется контаминацией критерия.

Конструктная валидность. Третий тип валидности, один из наиболее важных для оценки личности как целого, называется конструктная валидность. Она отражает степень репрезентации исследуемого психологического конструкта в результатах теста (Cronbach, Meehl, 1955).

Абстрактная природа многих психологических конструктов — таких как самоактуализация, эго-идентичность, социальный интерес и вытеснение — усложняет тестирование и придает результатам неопределенность.

Попросту говоря, для этих и других абстрактных концепций функционирования личности (или того, что мы иначе называем гипотетическими конструктами) не существует твердо установленных критериальных величин. Хотя иногда можно наблюдать примеры вытеснения, само вытеснение недоступно прямому наблюдению, оно не имеет физических проявлений.

Далее, гипотетический конструкт, существование которого невозможно доказать на основании какого-либо поведенческого критерия, для психологии личности бесполезен, поскольку она использует для получения знаний эмпирический подход. Именно здесь и встает вопрос о конструктной валидности.

Конструктная валидизация — это процесс сбора доказательств того, что тест измеряет определенный гипотетический конструкт, выведенный из теории. Это сложный и трудоемкий процесс, требующий проведения многих исследований, в ходе которых подвергаются проверке корреляции между тестовыми оценками и теми величинами, которые предположительно связаны с рассматриваемой концепцией.

Один путь валидизации заключается в установлении корреляций между тестовыми оценками исследуемого конструкта и показателями другого теста, который предположительно измеряет тот же самый конструкт. Эта процедура на практике известна как конвергентная валидизация (Campbell, Fiske, 1959).

Предположим, перед нами новый тест, который, как мы думаем, измеряет конструкт самооценки. Если этот наш новый тест на самом деле измеряет самооценку, он должен положительно коррелировать с другой процедурой измерения самооценки, хорошо зарекомендовавшей себя и валидной.

Если несколько разных измерений самооценки согласуются друг с другом и с нашим новым тестом, мы имеем некоторые доказательства конструктной валидности нашего нового теста самооценки.

Другой путь установления конструктной валидности — показать, что вновь разработанная измерительная процедура не коррелирует с показателями, для измерения которых данная процедура не предназначена, явно не связанными с концептуальным определением, данным теоретиком.

Этот аспект валидизации известен на практике под рабочим названием дивергентная валидность (Campbell, Fiske, 1959).

Например, если наш новый тест самооценки не коррелирует со значениями других тестов, разработанных для измерения концептуально отличных от представленных в нем качеств, мы получаем доказательства дискриминантной валидности (поскольку наша процедура измерения самооценки отличается от тех, что измеряют не самооценку, а нечто другое, так и должно быть). Это важный этап установления конструктной валидности оценочной процедуры.

Перечисление трудностей, сопряженных с демонстрацией конструктной валидности методов оценки, выходит далеко за пределы темы данной книги.

Однако, поскольку мы сейчас рассматриваем различные типы подходов к оценке личности, мы должны помнить, что достоинство любого метода оценки определяется в конце концов его конструктной валидностью.

Если данная методика содержит признаки слабой конструктной валидности, то в процессе ее использования мы можем получить результаты, не имеющие ничего общего с проверяемой концепцией.

Источник: http://bookap.info/genpsy/terlich2/gl17.shtm

Тема 2.5. психология педагогической оценки

1. Психологическое содержание, место и функции оценки в структуре обучения.

2. Комплексный характер стимулирования успехов учащихся в обучении и воспитании.

3. Виды педагогической оценки.

4. Условия эффективности педагогической оценки.

5. Особенности педагогического оценивания школьников различных возрастов.

Психологическое содержание, место и функции оценки в структуре обучения

Оценка является важной частью процесса обучения.

В психолого-педаго- [ гической литературе общепризнано, что проверка знаний и умений и их оценка являются необходимой и важной частью процесса обучения.

Оповещая учащего- i ся о состоянии его знаний и умений, оценка способствует осознанию им достиг­нутого уровня в соответствии с требуемым и оказывает стимулирующее влияние на его умственную работу.

…

Многие психологи подчеркивали важную роль оценки в учебной деятельно­сти школьников. Б. Г.

Ананьев подчеркивал, что педагогическая оценка является «фактом непосредственного руководства» учащимся и что знание учащимися своих возможностей и результатов учения есть обязательное условие их даль­нейшего психологического развития. С. Л.

Рубинштейн отмечал, что «оценка со­вершается на основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не це­лью деятельности». Л. С.

Выготский также считал оценку одним из важнейших компонентов учебной деятельности учащегося. Он писал: «Всякий поступок дол­жен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окружающих». Как «объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике», определяет оценку знаний Л. И. Божович.

Оценивание учебной деятельности предполагает оперирование такими по­нятиями, как «оценка» и «отметка». Нередко данные понятия отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого пони­мания психолого-педагогических аспектов оценочной деятельности педагогов.

Оценка — действие оценивания, осуществляемое педагогом с целью констатации уровня обученности учащихся и.стимулирования их активности.

Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка — одно из действенных средств стимулирования учения,

положительной мотивации, влияния на личность, находящихся в распоряжении педагога. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создает­ся адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. В отличие от оценки отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятель­ности или действия оценивания, их условно-формальным отражением.

Отметка — результат процесса оценивания, часто выражаемый ^^ в баллах.

Отождествление оценкй и отметки с психологической точки зрения будет рав­носильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат.

Но, кро­ме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая — на­казанием. В американской педагогической психологии различают количественную и качественную оценку.

Количественная оценка подразумевает наличие изме­рительного инструмента (шкалы, теста) для измерения определенного показателя. Количественная оценка более точная и более объективная процедура.

Качествен­ная оценка — это менее точная и более субъективная процедура, заключающаяся в суждении о способностях ученика, его мотивации, упорстве и т. д. Термин «оце­нивание» используется для обобщения всех процедур оценки и измерения успе­ваемости ученика и включает как количественную, так и качественную оценки.

Успеваемость — характеристика овладения учащимися знаниями, умениями и навыками в соответствии с требованиями учебной программы.

Показателями успеваемости учащихся (текущей, по текущей теме, по четвер­тям, по полугодиям, итоговой (по предмету в целом или за весь курс обучения)) являются оценки (отметки) по десятибалльной системе, определяемые на основе критериев. Таким образом, успеваемость выступает результатом процесса оце­нивания учебной деятельности учащихся и полностью от него зависит.

В психолого-педагогических работах выделяются различные функции оцени­вания Б. Г. Ананьев выделял ориентирующую и стимулирующую функции.

Пер­вая функция указывает, что педагогическая оценка выступает индикатором опре­деленных результатов и уровня достижений, которых добился учащийся в учебной деятельности и отражает успеваемость учащегося.

Стимулирующая функция свя­зана с побудительным воздействием на эмоциональную сферу личности учащего­ся, изменения в которой вызывают существенные сдвиги в самооценке человека, в уровне его притязаний, в области мотивации, поведения, в способах учебной работы, в системе отношений между всеми участниками учебного процесса.

Под влиянием этих сдвигов ускоряются или замедляются темпы психического разви­тия, происходят качественные преобразования в структуре интеллекта, личности и познавательной деятельности учащегося. Известный педагог Ш. А.

Амонашвили считает, что оценка выполняет следующие функции: образовательную, воспита­тельную, развивающую, контролирующую, мотивационную, функцию обратной связи. Иного мнения придерживается Е. В. Акопов, который рассматривает три функции педагогической оценки с их основными сферами приложения: ориенти­рующую — в познавательной сфере; стимулирующую — в эмоционально-волевой сфере; организующую — в деятельности и поведении.

К специфическим функциям отметки разные авторы относят: юридическую функ­цию (аттестат с отметками имеет значение при поступлении в высшие учебные заве­дения) (Н. А. Курдюкова); контролирующую, констатирующую, уведомляющую, ка­рательную, регулирующую функции (Г. Ю. Ксензова); мотивационную функцию

(А. К. Маркова, М. В. Матюхина и др.). Многие отмечают как положительные, так и отрицательные стороны влияния отметки на мотивацию учебной деятельности.

Таким образом, разнообразие оценочных воздействий, используемых пе­дагогом, создает насыщенный эмоциональный, мотивационный и социально- психологический контекст, которым определяется общая психологическая ситуа­ция всего образовательного процесса.

Поэтому очень важно, чтобы оценочная деятельность педагога протекала и осуществлялась им в интересах психического развития человека, чтобы педагогическая оценка, результатом которой является успеваемость учащегося, была адекватной, справедливой и объективной.

Дата добавления: 2014-04-15; просмотров: 3.

Источник: http://refac.ru/tema-2-5-psixologiya-pedagogicheskoj-ocenki/

Психологическая оценка

соотношение полученных данных в результате психологического обследования с установленными нормами необходимыми и достаточными для достижения приемлемой эффективности в той или иной профессии.

Источник: Конюхов Н.И. Прикладные аспекты современной психологии: термины,законы,концепции,методы, 1992 г

psychological assessment) — результат исследований, целью которых является раскрытие индивидуально-психологических особенностей личности, необходимых для понимания различных форм ее жизнедеятельности в норме и патологии. В последнее десятилетие понятие П. о.

получило широкое распространение и часто заменяет повсеместно использовавшееся ранее психологическое тестирование. Закреплено в названии ряда ведущих периодических изданий, посвященных психологической диагностике (напр., «European Journal of Personality Assessment», «Journal of Personality Assessment» и др.

). П. о. — понятие более широкое, нежели психологическое тестирование, поскольку оценка может проводиться не только с помощью тестов.

Появление и распространение на Западе данного понятия, однозначное определение которого отсутствует, вероятно связано со стремлением исследователей подчеркнуть существование внетестовых психологических оценок личности.

Источник: Клиническая психология. Словарь под ред. Н.Д. Твороговой. Психологический лексикон

psychological assessment) Цель П. о. — оценить индивидуума в отношении специфической проблемы или проблем. Последние могут включать вопросы психич. здоровья, интеллектуального функционирования, недостаточной обучаемости и школьных проблем, специальных способностей, функционирования личности, поведенческой, эмоциональной и соц. сфер.

Специалист в области оценки разрабатывает гипотезы, опираясь на информ. о прошлом, текущем и прогнозируемом будущем поведении в конкретных ситуациях. Психологи используют документальные материалы, проективные методики, объективные методы и материалы интервью и структурируют эту информ. в виде отчета. Роль П. о. возросла в ходе Первой мировой войны.

Психологи взяли на себя ответственность оценить интеллектуальное функционирование огромного количества новобранцев. С этой целью использовались диагностические процедуры и наиболее передовые на то время статистические методы. В ходе Второй мировой войны вооруженные силы нуждались в дополнительных методах оценки применительно к решению практ. задач.

Последние включали отбор кандидатов в пилоты и офицеры. Ряд методов оценки был разработай для Бюро стратегических служб с целью отбора агентов, способных осуществлять разведывательную деятельность. Психологам было поручено разработать и усовершенствовать дополнительные методы П. о. в этих и др. областях.

Параллельно совершенствовались статистические подходы к анализу и объяснению данных. Развитие области П.о. продолжилось после окончания Второй мировой войны. Совершенствовались прежние и разрабатывались новые шкалы интеллекта. В оценивании интеллектуального функционирования представителей групп меньшинств стал доминировать культурно-свободный подход.

Следующим этапом развития стал подход «поведенческой оценки» (behavioral assessment). При этом подходе основным материалом для оценки и прогнозирования поведения является наблюдаемое моторное и вербальное поведение индивидуума. Существует два основных типа интервью. В структурированных интервью конкретные вопросы задаются для получения конкретной информ.

Эти интервью отличаются тщательной разработкой порядка предъявления таких вопросов. Чтобы убедиться в релевантности и однозначности трактовки ответов респондентов, интервьюер использует дополнительные проверочные вопросы. В интервью с открытой формой вопросов интервьюер предлагает интервьюируемому побеседовать о чем-либо.

Эта беседа может касаться любой темы и носить поначалу довольно общий характер. Интервьюер использует либо воспроизводимый по памяти, либо письменный контрольный список вопросов или областей, к-рые должны быть охвачены в ходе беседы. Если к.-л.

области пропускаются интервьюируемым, интервьюер задает по ним более прямые вопросы или переводит ход беседы в русло обсуждения этой специфической области. Важной переменной оценочного процесса яв-ся использование психол. тестов. Некоторые из них считаются «объективными». Такие тесты часто называют методами «карандаша-и-бумаги». Обследуемого чел.

просят ответить на специфические вопросы и затем эти ответы оцениваются. Они сравниваются с ответами известных групп людей. Другой группой методов оценки яв-ся проективные методики. Еще одной областью использования П.о. яв-ся органические мозговые синдромы.

Психолога часто просят определить наличие мозговых дисфункций и, если такие дисфункции имеют место, влияют ли они на интеллект и/или личность и в какой степени. Гештальт-тест Бендер измеряет способность индивидуума к воспроизведению определенных геометрических изображений либо путем их непосредственного копирования, либо по памяти.

Этот тест часто используется при оценке органических мозговых дисфункций. Многие оценочные процедуры предназначены как для индивидуального, так и для группового проведения.

Проблемы при использовании групповых процедур возникают, когда нормы и стандарты, разработанные для одной группы, применяются к группе с отличным жизненным опытом или иными возможностями в получении образования.

Методы групповой оценки наиболее эффективны при использовании с целью получения обобщенных грубых за к-рыми затем может следовать более индивидуализированная оценка.

Люди, попадающие в условия новой культуры, существенно отличающейся от их родной культурной среды, часто демонстрируют отставание в ответах, касающихся сведений или знаний, необходимых в новой жизненной среде. По этой причине они могут квалифицироваться как лица со сниженным интеллектом или с эмоциональными нарушениями.

Однако их заниженные результаты часто связаны не с недостаточной интеллектуальной способностью и зрелостью личности, а с недостатком информ. и опыта. В конце 1970-х, ряд штатов ввел ограничения на использование процедур оценки интеллекта у групп меньшинств. Исслед. и опыт 1970-х и 1980-х гг. показали, что формы поведения, на к-рые опирается поведенческая оценка, часто подвержены влиянию факторов, недоступных прямому наблюдению. В частности, мотивация к специфическим формам поведения не всегда поддается прямому наблюдению. В понимании текущего, как и в прогнозировании будущего поведения, также важно применять ист. подход. Поэтому оценка интеллекта, специальных способностей и специфических областей функционирования продолжает опираться в значительной степени на результаты соответствующих специфических тестов. См. также Гештальт-тест Бендер, Клиническая оценка, Руководство по диагностике и статистической классификации психических расстройств, Меры интеллекта, Оценка личности, Проективные методики, Опросники, Методика Роршаха, Инвентарь интересов Стронга-Кэмпбелла, Надежность диагнозов, Тестирование и законодательство, Тематический апперцептивный тест Б. Фэбрикант

Источник: Р. Корсини, А. Ауэрбах. Психологическая энциклопедия. СПб.: Питер, 2006. — 1096 с

Источник: https://vocabulary.ru/termin/psihologicheskaja-ocenka.html