Культурно-историческая педагогика — психология

Клуб Здорового Сознания

Культурно-историческая педагогика - психология

Ценностный взгляд на качество образования

Культура — есть среда, растящая личность.

П. Флоренский

Любая укоренена в соответствующей ее времени культуре и стремится передать следующим поколениям накопленный запас знаний и умений. Но тогда следует ли вводить новый термин, если по большому счету никакой иной педагогики, кроме культурно-исторической, просто не может существовать?

Между тем банальное признание обусловленности образования достигнутым уровнем науки и культуры, как и модное совсем недавно требование связи школы с жизнью, лишь затемняет проблему. Тонкая деликатная сфера образования чутко реагирует на духовные и идеологические сдвиги, напрямую зависит от общественно-политической ситуации.

Не вызывает сомнения, что педагогика Третьего рейха, в буквальном смысле насмерть связанная с жизнью, была одновременно и антикультурна и антиисторична.

С другой стороны, теорема Пифагора — она и в Африке теорема Пифагора, и передавать положительные знания, развивая интеллект ребенка, вполне возможно вне рамок господствующей идеологии, сохраняя автономию от любого политического режима.

Но педагогика от века никогда не сводилась к холодной передаче позитивной информации, а напротив — стремилась затронуть глубинные пласты личности, сформировать человека в целом.

Сегодня, как никогда, решению этой коренной педагогической задачи препятствуют не только всевозможные духовные искажения и срывы, но само движение современной , ее бурное, интенсивное развитие вширь. В экстремальных условиях, когда предъявляет все больше прав на ребенка, задача достижения педагогической целостности обостряется.

Именно этим обстоятельством и объясняется необходимость вычленения самого предмета культурно-исторической педагогики, обозначения ее специфического особого места в педагогической теории и практике, выявления базовых оснований, необходимых для ее зарождения и развития. Для уяснения места и роли культурно-исторической педагогики необходимо хотя бы в самом общем виде сформулировать конечную цель образования. Очевидно, что любое определение не может претендовать на исчерпывающую полноту, но в данном случае оно необходимо как рабочий инструмент, своего рода исходная аксиома, не нуждающаяся в доказательствах.

Итак, цель образования — передать следующим поколениям ценности культуры и научить их жить в быстро меняющемся мире.

Разумеется, обе задачи переплетены как в теории, так и в практике; пытаться оторвать одну от другой — значит повредить живую ткань педагогического процесса. Где, в какой момент урока, учитель транслирует ценности культуры, а где учит ориентироваться в лавинообразном массиве информации, сказать можно лишь условно.

Современная культура имеет такую сложную, разветвленную топологию, что зачастую, для того чтобы добраться до искомой ценности, необходимо уже владеть изрядными навыками и умениями, иметь серьезные информационные накопления. Да и сами ценности в значительной степени величины переменные.

Часто в истории получалось так, что вчерашняя игрушка, безделица, аттракцион, стремительно превращалась в самоценное культурное явление. (Пример тому — история кинематографа.

) Сегодня, по мере вхождения в глобальные сети Интернета, мы сталкиваемся с похожей ситуацией, далеко выходящей за рамки узко прикладной проблемы информационного обеспечения, но неизбежно затрагивающей глубинные пласты с отдаленными, не всегда предсказуемыми последствиями.

Тем не менее, при всей размытости границ внутри сформулированной цели образования, попытаемся хотя бы в самом общем плане выявить специфику каждой из поставленных задач.

Очевидно, что сложная ответственная цель — научить молодого человека жить в быстро меняющемся мире, затрагивая преимущественно когнитивно-информационную сферу развития личности, — носит по большей части обеспечивающий характер.

В пределах решения этой прикладной задачи оправданы действия относительно автономной когнитивно-информационной педагогики, отвечающей за передачу знаний, формулирование приемов умственной и практической деятельности в самом широком диапазоне: от овладения компьютером до навыков вождения автомобиля, освоения иностранных языков и знакомства с современными технологическими процессами и т.п. В конечном счете, целью когнитивно-информационной педагогики является подготовка «человека умелого и мобильного», способного относительно безболезненно вписаться в контекст современных цивилизационных процессов.

https://www.youtube.com/watch?v=b3vzKFs_WZs

Однако даже при выполнении утилитарных педагогических задач мы вновь сталкиваемся с размытостью границ внутри двуединой цели образования. Так, например, у последней черты так называемой прагматической педагогики — сфера образования, предполагающая развитие творческих способностей личности, нестандартного мышления.

Недавний советский опыт открытия и закрытия (по идеологическим соображениям) элитных физико-математических школ, выпускники которых почти в равных долях пополняли ряды сотрудников спецслужб и диссидентов, наглядно продемонстрировал тщетность попыток развивать одаренность в какой-то одной, в данном случае нужной тоталитарному государству сфере. Жизнь и судьба А.Д.

Сахарова — тому убедительное доказательство.

По большому счету, творческое состояние плохо совместимо с голым прагматизмом, потому что захватывает человека целиком, давая в награду ощущение полноты бытия.

Между тем достижение полноты и целостности миросозерцания выходит далеко за рамки прагматической когнитивно-информационной педагогики, образно говоря, отвечающей за развитие вширь, вослед бурному развитию цивилизации, но не обеспечивающей необходимого .

Поэтому при оценке ее результатов более уместно говорить о качестве обучения, нежели оценивать качество образования в целом.

Слов нет, современные сложнейшие информационные, технологические, финансовые и другие системы для своего успешного функционирования требуют мастерства, быстроты реакций, вышколенности и точности.

Однако при внимательном рассмотрении оказывается, что в конечном итоге, даже прагматические доблести зиждутся на глубоких ценностных основаниях, без которых при любой обученности мы рискуем многим — вплоть до технологических катастроф типа Чернобыля, ибо элементарная безответственность, приводящая к ним, не что иное, как сигнал, говорящий о несформированности ценностных оснований личности.

Между тем, затрагивая ценностные основания образования, мы неизбежно вступаем на поле культурно-исторической педагогики, которая несет всю полноту ответственности за целостность и ценностность образования, выполняя синтезирующую и смыслообразующую функции.

Имея дело с коренными, сущностными, в конечном итоге мировоззренческими вопросами, культурно-историческая педагогика стремится дополнить бурное развитие ребенка вширь — тихим развитием внутрь, стараясь преобразить «человека умелого» в «человека духовного», что, в свою очередь, невозможно без овладения ценностями культуры. Овладеть ценностями культуры не означает, как призывал вождь в известной речи: «обогатить свой ум всеми богатствами, которые накопило человечество». Гораздо важнее пропустить эти богатства через сердце, помочь молодому человеку ощутить культуру как единое целое, научить ставить «последние вопросы» и мучиться ими. Приближение к решению этих задач позволит дополнить когнитивно-информационную парадигму образования смысловой и культурологической. Необходимость такого подхода очевидна.

Еще и его последователями была убедительно доказана культурно-историческая обусловленность созревания высших психических функций человека. («Образование бежит впереди развития».) Так более полувека назад родилась культурно-историческая психология.

Но в еще большей мере эта закономерность распространяется на духовный рост личности, способствовать которому едва ли не важнейшая педагогическая задача, выполнение которой свидетельствует о подлинном качестве образования.

Во всех иных случаях, как уже говорилось выше, мы фиксируем лишь качество обучения.

Легко сказать: помочь ребенку почувствовать как единое целое.

Как достичь этого, когда педагог, будучи пленником собственной фрагментарной, предметной подготовки, зачастую даже не видит этой грандиозной педагогической задачи? С него никто никогда не требовал такого качества образования.

Сложившееся положение дел говорит лишь о том, что, вопреки стереотипам и привычным установкам, центральной фигурой культурно-исторической педагогики на долгие годы становится не ребенок, а учитель, ибо в духовной сфере нельзя передать то, чем не владеешь сам.

При всех общекультурных и психологических сложностях, сама постановка проблемы и ценностности образования, осознание учителем ее сокровенного педагогического смысла — первый и необходимый шаг на пути освоения культурно-исторической педагогики.

Ощутить культуру как живое целое означает расстаться с уютной мифологемой линейного прогресса, что учителю, в силу профессиональной психологии, сделать трудней, чем кому бы то ни было.

Иными словами, необходимо принять самому и передать ребенку понимание того, что, при любых цивилизационных достижениях, мы не можем чувствовать себя диалектичной , целостней и нравственней Серафима Саровского.

Безусловно, список постоянных величин в культуре можно продлить, но суть не в перечне, а в отрицании взгляда на культуру как на лавку древностей, где хранится красивый, но давно отработанный материал.

Отсюда следует, что ни одно значительное явление в культуре не может быть исчерпано до конца, ни один спор, хотя бы и начатый тысячелетия назад, не закончен по сию пору.

Всё это, казалось бы, достаточно очевидно, но, к сожалению, в реальной педагогической практике проблемы глубинных преемственных связей в культуре представлены слабо.

В лучшем случае нагружается ученика, наращивается его , но не происходит самого главного: реального включения молодого человека в контекст культуры, в результате которого существование вне этой насыщенной атмосферы становится немыслимым, неполноценным, ущербным.

Потребуется долгая кропотливая работа по переработке содержания образования и переподготовке педагогов, прежде чем мы сможем приблизиться к решению этой задачи. Длящиеся веками диалоги по коренным вопросам человеческого бытия создают напряженное поле, втягивающее в дискуссии каждое новое поколение.

Именно ощущение целостности и преемственности культуры дает интеллектуальное и нравственное право вступить в достойный диспут с, казалось бы, навсегда выбитыми на скрижалях истории утверждениями и . Так, например, каждый культурный человек должен знать десять заповедей Моисея, но, как справедливl

Источник: https://psy-space.ru/?page=kulturno-istoricheskaya-pedagogika

Шпаргалки по истории психологии — Культурно – историческая теория Л. С. Выготского

Шпаргалки по истории психологии - Культурно – историческая теория Л. С. Выготского

Page 31 of 53

«Культурно – историческая теория» Л. С. Выготского.

Одна из наиболее влиятельных направлений, сформировавшихся в 20 – 30 – е гг. 20 в., стала культурно — историческая теория, разработанная Львом Семеновичем Выготским.

В своих теоретических построениях опирался на марксизм, самостоятельно придя к нему, как к философскому учению, открывшему новые методы видения человека в мире, и принял его как основу для развития.

Он стремился разрешить проблему генезиса человеческого сознания, найти качественную специфику психического мира человека и определить механизмы его формирования.

Различает два уровня психического:

1.Натуральные функции, которые даны человеку, как природному существу. Это механическое запоминание, непроизвольное внимание (например, поворот головы к источнику громкого звука).

2.Целенаправленное мышление, творческое воображение, логическое запоминание, произвольное внимание – примеры высших психических функций. Одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, т. е. наличие средства, при помощи которого они организуются.

Для высших психических функций принципиально наличие внутреннего средства.

Основной путь возникновения высших психических функций – интериоризация (перенос во внутренний план, «вращивание») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим.

Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших. Т. о., есть социогенез высших психических функций и есть их естественная история.

Центральный момент – возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул. Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии.

Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому.

При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.

Через общение человек овладевает ценностями культуры.

Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально — мотивационные компоненты).

Важным моментом в концепции Выготского является его отношение к проблеме связи развития и обучения. Он считает, что обучение должно «вести за собой» развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского.

Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным. Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное общение. Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством, как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка: она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития.

Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.

Источник: http://spargalki.ru/psyhologiya/111-istoriya-psyhologii.html?start=30

Культурно-Историческая Психология

Культурно-Историческая Психология

Предмет культурно — исторической психологии: психика, преобразованная культурой.

Представители культурно — исторической психологии: Э. Дюркгейм, Люсьен Леви-Брюль, Пьер Жане, Выготский Лев Семенович.

Впервые вопрос о социальности, как системообразующем факторе психики был поставлен французской социологической школой. Ее основатель Э.

Дюркгейм (1858-1917) с помощью термина «социальный факт» или «коллективное представление» иллюстрировал такие понятия, как «брак», «детство», «самоубийство».

Социальные факты отличны от своих индивидуальных воплощений (нет «семьи» вообще, но существует бесконечное количество конкретных семей) и носят идеальный характер, который оказывает воздействие на всех членов общества.

Люсьен Леви-Брюль, используя этнографический материал, развил тезис об особом типе «первобытного» мышления, которое отлично от мышления цивилизованного человека.

Пьер Жане еще более углубил принцип социальной детерминации, предположив, что внешние отношения между людьми постепенно превращаются в особенности строения индивидуальной психики. Так, им было показано, что феномен памяти заключается в присвоении внешних действий выполнения поручения и пересказа.

Наиболее полно принцип культурно-исторической детерминации психики был раскрыт в работах Л. С. Выготского, разработавшего учение о высших психических функциях. Л. С. Выготский предположил существование двух линий развития психики в культурно — исторической психологии:

натуральной,

культурно опосредствованной.

В соответствии с этими двумя линиями развития в культурно — исторической психологии выделяются «низшие» и «высшие» психические функции.

Примерами низших, или естественных, психический функций в культурно — исторической психологии могут служить непроизвольная память или непроизвольное внимание ребенка.

Ребенок не может ими управлять: он обращает внимание на то, что ярко неожиданно; запоминает то, что случайно запомнилось.

Низшие психические функции — это своего рода зачатки, из которых в процессе воспитания вырастают высшие психические функции (в данном примере — произвольное внимание и произвольная память).

Превращение низших психических функций в высшие происходит через овладение особыми орудиями психики — знаками и носит культурных характер. Роль знаковых систем в становлении и функционировании психики человека, безусловно, принципиально — оно определяет качественно новый этап и качественно иную форму существования психики.

Представьте себе, что дикарю, не владеющему счетом, надо запоминать стадо коров на лугу. Как ему придется справляться с этой задачей? Ему необходимо создать точный зрительный образ того, что он увидел, и потом попытаться воскресить его перед глазами. Скорее всего, он потерпит неудачу, пропустит что-нибудь.

Вам же нужно будет просто сосчитать коров и впоследствии сказать: «Я видел семь коров».

Многие факты культурно — исторической психологии свидетельствуют, что осваивание ребенком знаковых систем не происходите само собой. Здесь проявляется роль взрослого. Взрослый, общаясь с ребенком и обучая его, сначала сам «овладевает» его психикой.

Например, взрослый показывает ему что-то, по его мнению, интересное, и ребенок по воле взрослого обращает внимание на тот или иной предмет. Потом ребенок начинает сам регулировать свои психические функции с помощью тех средств, которые раньше применял к нему взрослый.

Так же, будучи взрослыми людьми, мы, устав, можем сказать себе: «Ну-ка, посмотри сюда!» и действительно «овладеть» своим ускользающим вниманием или активизируем процесс воображения. Перипетии важного для нас разговора мы создаем и анализируем заранее, как бы проигрывая в речевом плане акты своего мышления.

Затем происходит так называемое вращивание, или «интериоризация» — превращение внешнего средства во внутреннее. В результате из непосредственных, натуральных, непроизвольных психические функции становятся опосредствованными знаковыми системами, социальными и произвольными.

Культурно — историческая психология продолжает плодотворно развиваться и сейчас, как в нашей стране, так и за рубежом. Особенно эффективным культурно — историческая психология оказалась при решении проблем педагогики и дефектологии.

Источник: http://syntone.ru/psy_dir/kulturno-istoricheskaya-psihologiya/

Geum.ru

< ПредыдущаяОглавлениеСледующая >

Оригинальную концепцию социальной генетической психологии, имеющую отношение к педагогической практике, разрабатывает А.-Н. Перре-Клермон и ее сотрудники. Теоретической основой данного направления исследований выступили положения Л. С. Выготского, Дж. Мида, Ж.

Пиаже о роли социальных взаимодействий в интеллектуальном развитии индивида. Исходную идею исследований составляет гипотеза об определяющем влиянии на процессы когнитивного развития школьника структуры его социально-психологических отношений с учителем и со сверстниками.

При этом взаимодействиям с одноклассниками исследователями отдастся приоритетное значение.

Исходную основу когнитивного развития А.-Н. Перре-Клермон видит в столкновении школьника с разными подходами к решению учебной задачи. В ходе учебного взаимодействия у школьника появляется возможность сравнить свою точку зрения с другими мнениями и решениями.

При столкновении различных способов решения задачи возникает социокогнитивный конфликт, необходимость разрешения которого и совместный поиск общего решения позволяют скоординировать разные способы действия, обеспечивают продвижение учащегося в интеллектуальном развитии.

Понятию социокогнитивного конфликта А.-Н. Перре-Клермон придает решающее значение. Конфликт между разными подходами и точками зрения требует разработки систем, способных координировать различные способы действий.

Автор выделяет три типа конфликтов: 1) конфликт между гипотезами решения задачи, 2) конфликт в способах действия, 3) конфликт в стратегиях действия.

Тем самым первопричину познавательного развития автор видит не в противоречии в сознании самого субъекта или в его проблемах осмысления реальности, а в социокогнитивном конфликте — конфронтации между мнением или поведением субъекта и мнениями или действиями других лиц.

Педагогическое значение проводимых экспериментальных исследований о роли социальных взаимодействий в интеллектуальном развитии детей, по мнению А.-Н.

Перре-Клермон, состоит в том, что правильно организованные формы совместной деятельности позволяют создать социальное и индивидуальное пространство развития мышления и взаимопонимания, выступают эффективным средством преодоления трудностей в обучении школьников с разным темпом и уровнем развития, в решении проблемы неуспеваемости и т.п.

Исследования в данном направлении продолжаются, они имеют хорошие перспективы. В России данная линия исследований разрабатывается В. В. Рубцовым, Г. А. Цукерман и другими в изучении психологии коллективно-распределенной учебной деятельности и общения школьников.

1.3.6. Культурно-исторический и деятельностный подходы в зарубежной педагогической психологии

Бесспорное влияние на развитие мировой педагогической психологии оказали разработанные в отечественной психологии культурно-исторический и деятельностный подходы. Высокую оценку зарубежных ученых получили идеи и положения культурно-исторической психологии Л. С. Выготского и деятельностная теория учения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова.

В современной американской психологии складывается школа культурно-исторического изучения психологии человека и его развития. Она представлена работами М. Коула и его сотрудников. Работы американских психологов направлены на исследование специфики познавательного развития человека в разных культурах.

Культурно-исторический подход в психологии развития отстаивает идею включенности исторически обусловленной социокультурной практики в методологию и теорию исследования закономерностей человеческого развития.

Социальная практика и культура входят в ткань жизни человека, они организуют его восприятие и понимание мира, детерминируют его поведение и взаимодействие с другими и поэтому должны составить предметную область культурно-исторической психологии.

Возможности культурно-исторической психологии убедительно реализованы М. Коулом в двух формирующих экспериментах: 1) в культурно-опосредованном подходе к обучению детей чтению; 2) в социально-педагогическом проекте «Пятое измерение».

Эксперимент по обучению чтению строился на положении Л. С.

Выготского о преобразовании интерпсихического (взаимоотношения с другими) в интрапсихическое (внутренние процессы и функции) как специфической форме психического развития человека.

Исследование построено на предположении, что идеальная форма процесса чтения — необходимое условие, предваряющее возникновение этой новой структуры деятельности как индивидуальной психической функции ребенка.

В этой связи задача обучения чтению состоит в том, чтобы создать систему межличностного взаимодействия между ребенком и взрослым как необходимую ступень на пути к самостоятельному чтению. Этим требованиям отвечала методика вопрошающего чтения.

Ядро методики составляет набор ролей или разделение действий между детьми и взрослыми. При этом каждая роль соответствует определенному аспекту целостного акта чтения. По мере освоения ролей дети становятся полноправными участниками акта чтения, т.е. компетентными читателями.

Успешная реализация эксперимента позволила автору утверждать, что освоение процесса чтения представляет собой убедительный пример социальной природы развития.

Отличие разработанной им методики обучения чтению от других подходов к развитию навыков чтения автор видит в акцентировании особой роли учителя в организации обучающей среды.

Второй эксперимент М. Коула представляет собой специально сконструированную компьютерно опосредованную деятельность, названную им «Пятое измерение» («5И»).

Общий замысел деятельности, построенный в виде игровых внешкольных занятий образовательного типа, состоит во включении взрослых и детей в совместную деятельность, в целенаправленном создании искусственного, но живого социального мира с собственными способами взаимодействия, нормами отношений, правилами поведения, языком и т.п.

По сути в исследовании решалась задача экспериментального воспроизводства, проектирования и выращивания образовательной среды, особой образовательно-развивающей субкультуры.

В наши задачи не входит описание и анализ успешно проведенного М. Коулом многогранного эксперимента.

Отметим только, что культурно-исторический подход, реализованный в этих исследованиях, представляет собой перспективное направление развития психологии вообще и педагогической психологии в частности.

Достоинство данного подхода видится в том, что процессы развития и образования человека объясняются в категориях и схемах, адекватно представляющих реальность развития современных детей.

Сильная сторона разрабатываемой М. Коулом версии культурно-исторической психологии — ассимиляция объяснительных возможностей других направлений педагогической психологии: когнитивной, социального научения, а также деятельностного подхода.

Деятельностный подход в зарубежной педагогической психологии связан с реализацией в образовательной практике ряда стран Европы, Китая, Японии достижений российской общепсихологической теории деятельности, конкретно — теории учебной деятельности Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Деятельностные теории учения будут рассмотрены нами в следующей главе. Особенности реализации деятельностного подхода в зарубежной педагогической психологии изложены в ряде работ, к которым мы и отсылаем читателя.

< ПредыдущаяОглавлениеСледующая >

Источник: http://geum.ru/kurs/sotsialno-geneticheskoe_napravlenie_pedagogicheskoy_psihologii.php

Магистерская программа «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании» — Общая информация | МГППУ

Направление: 44.04.02 Психолого-педагогическое образование

Выпускающая кафедра: международная кафедра ЮНЕСКО «Культурно-историческая психология детства»

Присваиваемая квалификация выпускника: магистр

Базовое образование: высшее образование, диплом бакалавра, специалиста, магистра

Форма обучения: очная

Срок обучения: 2 года

Возможное место работы и занимаемые должности: образовательные учреждения, в том числе учреждения образования повышенного уровня (старшие профильные классы), научно-исследовательские институты и лаборатории, проводящие всероссийские и международные исследования проблем образования и социальной сферы; психологические службы различных ведомств; медико-психолого-педагогические центры и комиссии; психологические консультации; государственные и благотворительные организации помощи различным категориям населения.

Актуальность магистерской программы: обусловлена необходимостью проведения качественных психолого-педагогических исследований, обеспечивающих эффективную организацию учебно-воспитательного процесса с одной стороны, и отсутствием педагогов, способных профессионально выполнять такие исследования, с другой.

Острая нехватка специалистов, способных проводить адресные психолого-педагогические исследования, определяется требованиями введения в РФ нового профстандарта педагога.

В соответствии с этим стандартом эффективная организация учебной деятельности невозможна без психолого-педагогических исследований процессов обучения, воспитания и развития, происходящих в совместной работе учителя и учащихся.

Без опоры на результаты таких исследований и формирования необходимых исследовательских компетенций педагог не сможет правильно оценить трудности, возникающие в условиях учебно-воспитательного процесса, не сможет перестраивать условия организации учебной работы и, следовательно, не сможет правильно строить эффективную учебную деятельность. Последнее, в свою очередь, является объективным препятствием для реализации ФГОС общего образования.

Цель магистерской программы: подготовка педагога-исследователя, эксперта международного уровня в области психолого-педагогических исследований проблем детства (раннего, дошкольного и школьных возрастов), обладающих глубокой теоретической и практической базой, ориентирующихся в традиционных и современных исследованиях и разработках, выполненных в рамках культурно-исторической психологии и деятельностного подхода.

Программа предназначена для специалистов широкого профиля в области образования, консультирования, социальной работы, а также психологов, имеющих базовое образование бакалавра, специалиста или магистра, и планирующих работать в русле культурно-исторической и деятельностной теории.

Краткая характеристика программы: программа представляет собой новый образовательный продукт, построенный по модульному принципу и нацеленный на подготовку уникальных высококвалифицированных специалистов, не просто знакомых с основными принципами и практиками организации научных исследований в области образования, но и способных оказывать качественную психолого-педагогическую поддержку образовательной среды современного образовательного учреждения. Программа включает компоненты, необходимые для решения этой задачи: 1) знание концептуальных основ построения психолого-педагогических исследований в образовании; 2) углубленную методологическую подготовку в области культурно-иторической психологии и деятельностного подхода, как базы построения практикоориентированного научного исследования в области проектирования развивающей образовательной среды; 3) увеличение научно-исследовательской работы и практики студентов в сетевом взаимодействии с образовательными организациями различных уровней.

Принципиальным требованием магистерской программы является отказ от большого числа теоретических курсов, и направленность на построение программ индивидуальных практик магистрантов на основе системы клинических баз, включающей образовательные учреждения дошкольного и общего образования, психолого-медико-социальные центры и др.

Главной отличительной особенностью программы являются ее ориентация на идеи и методы культурно-исторической психологи и деятельностного подхода.

За счет этого возможно широкое участие будущих специалистов в междисциплинарных международных исследованиях образования и социальной сферы. Программа изначально включена в международные проекты и соответствует современной концепции развития ВУЗа.

В ней участвуют международные известные зарубежные профессора Италии, Финляндии, Великобретании, Швейцарии, Германии, Литвы, Голландии, Австралии.

В целом магистерская программа «Культурно-историческая психология деятельностный подход в образовании» опирается на лучшие достижения научной школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р.

Лурии и их последователей, само название и международное признание которой предполагает ее дальнейшую разработку, использование ее достижений в разных сферах жизнедеятельности человека.

Она направлена на широкое приобщение магистрантов к традициям этого подхода, овладение ими средствами научного анализа и способами деятельностного проектирования различных сфер социальной практики, осуществления психодиагностической и психокоррекционной работы, психологической экспертизы и консультирования, психотерапевтической помощи и др. Магистранты, специализирующиеся по программе «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании», знают и способны анализировать современные исследования, развивающие культурно-историческую традицию в педагогике и психологии, владеют методами конкретных психолого-педагогических исследований, ориентируются в научных проблемах, на решение которых направлен культурно-исторический подход, умеют применять проектный метод в научном исследовании и образовательной практике.

Область профессиональной деятельности: образование, социальная сфера.

Объекты профессиональной деятельности: обучение, воспитание, развитие обучающихся.

Виды профессиональной деятельности: научно-исследовательская, педагогическая.

Особенности программы: программа экспериментальная, разработана и проходит апробацию в рамках концепции модернизации педагогического образования 2014-2015 гг. Программа ориентирована на углубленную научно-исследовательскую работу и практику студентов в сетевом взаимодействии с образовательными организациями различных уровней и построена по модульному принципу.

Осваиваемые компетенции:

В соответствии со стандартом:

а) общекультурные компетенции (ОК)

  • способность к абстрактному мышлению, анализу, синтезу (ОК– 1);
  • готовность действовать в нестандартных ситуациях, нести социальную и этическую ответственность за принятые решения (ОК–2);
  • готовность к саморазвитию, самореализации, использованию творческого потенциала (ОК-3).

б) общепрофессиональные компетенции (ОПК)

  • способность выстраивать взаимодействие и образовательную деятельность участников образовательных отношений с учетом закономерностей психического развития обучающихся и зоны их ближайшего развития (ОПК–1);
  • способность использовать научно-обоснованные методы и технологии в психолого-педагогической деятельности, владеть современными технологиями организации сбора, обработки данных и их интерпретации (ОПК–2);
  • умение организовывать межличностные контакты, общение (в том числе, в поликультурной среде) и совместную деятельность участников образовательных отношений (ОПК–3);
  • умение организовывать междисциплинарное и межведомственное взаимодействие специалистов для решения задач в области психолого-педагогической деятельности с целью формирования системы позитивных межличностных отношений, психологического климата и организационной культуры в организации, осуществляющей образовательную деятельность (ОПК-4);
  • способность проектировать и осуществлять диагностическую работу, необходимую в профессиональной деятельности (ОПК–5);
  • владение современными технологиями проектирования и организации научного исследования в своей профессиональной деятельности на основе комплексного подхода к решению проблем профессиональной деятельности (ОПК–6);
  • способность анализировать и прогнозировать риски образовательной среды, планировать комплексные мероприятия по их предупреждению и преодолению (ОПК–7);
  • способность применять психолого-педагогические знания и знание нормативных правовых актов в процессе решения задач психолого-педагогического просвещения участников образовательных отношений (ОПК–8);
  • готовность применять активные методы обучения в психолого-педагогическом образовании (ОПК-9);
  • готовность к коммуникации в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном языке для решения задач профессиональной деятельности (ОПК-10);
  • готовность руководить коллективом в сфере своей профессиональной деятельности, толерантно воспринимать социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия (ОПК-11).

в) профессиональные компетенции (ПК)

  • в области педагогической деятельности:
  • способность с учетом возрастных особенностей детей разрабатывать последовательность образовательных задач, направленных на сохранение и укрепление здоровья, психическое развитие и становление личности обучающегося (ПК-22);
  • готовность использовать современные инновационные методы и технологии в проектировании образовательной деятельности (ПК-23);
  • способность использовать и разрабатывать методы психолого-педагогической диагностики для выявления возможностей, интересов, способностей и склонностей обучающихся, особенностей освоения образовательных программ (ПК-24);
  • способность организовать совместную и индивидуальную деятельность детей раннего и дошкольного возраста (предметную, игровую, продуктивную) (ПК-25);
  • способность разрабатывать и реализовывать индивидуально-ориентированные программы, направленные на устранение трудностей обучения и адаптации к образовательной среде (ПК-26);
  • готовность использовать активные методы привлечения семьи к решению проблем обучающегося в образовательной деятельности (ПК-27);
  • способность проектировать и реализовывать образовательные и оздоровительные программы развития детей младшего возраста для организаций, осуществляющих образовательную деятельность (ПК-28);
  • способность совместно с психологом разрабатывать и оказывать помощь в реализации индивидуальных стратегий педагогического воздействия на обучающихся, испытывающих трудности в обучении, взаимодействии со сверстниками и взрослыми (ПК-29);
  • способность проводить анализ и обобщение образовательной деятельности в организациях,  осуществляющих образовательную деятельность (ПК-30);
  • способность к конструктивному взаимодействию с участниками образовательных отношений,  для решения проблем воспитания, обучения и развития обучающихся (ПК-31);
  • способность проводить экспертную оценку образовательной среды и методического обеспечения учебно-воспитательной деятельности в организациях, осуществляющих образовательную деятельность и разрабатывать рекомендации по повышению их качества (ПК-32);
  • в области научно-исследовательской деятельности:
  • способность проводить теоретический анализ психолого-педагогической литературы (ПК-33);
  • способность выделять актуальные проблемы развития современной системы образования, обучения и развития обучающихся (ПК-34);
  • способность критически оценивать адекватность методов решения исследуемой проблемы (ПК-35);
  • готовность использовать современные научные методы для решения научных исследовательских проблем (ПК-36);
  • способность разработать и представить обоснованный перспективный план научной исследовательской деятельности (ПК-37);
  • способность организовать взаимодействие специалистов для достижения цели научного исследования (ПК-38);
  • способность выстроить менеджмент социализации результатов научных исследований (ПК-39);
  • способность представлять научному сообществу научные исследовательские достижения в виде научных статей, докладов, мультимедийных презентаций в соответствии с принятыми стандартами и форматами профессионального сообщества (ПК-40);
  • способность выделять научную исследовательскую проблему в контексте реальной профессиональной деятельности и проектировать программы ее изучения (ПК-41).

г) дополнительные компетенции:

  • в области психолого-педагогических исследований:
  • владение методами КИП и ДП в проведении анализа проблем учебной деятельности, связанных с особенностями её организации (взаимодействие участников, распределение действий, коммуникация, взаимопонимание, рефлексия) (ПК-42);
  • способность проводить адресные психолого-педагогические исследования особенностей и условий организации учебной деятельности, определять требования к новым формам организации совместной учебной работы (ПК-43);
  • способность проектировать эффективные формы совместной учебной деятельности, отвечающие требованиям зоны ближайшего развития и возраста учащихся (ПК-44);
  • способность проектировать и осуществлять оценку образовательных результатов учащихся, обусловленных структурой и закономерностями организации учебной деятельности, возрастными и индивидуальными особенностями детей (ПК-45);
  • умение и готовность работать в команде специалистов, обеспечивающих эффективную организацию и развитие учебной деятельности (ПК-46);
  • способность рефлексивно оценивать собственные профессиональные достижения, осуществлять профессиональное развитие (изменение оснований) своих профессиональных действий на основе проводимых психолого-педагогических исследований (ПК-47).

Магистерская программа включает освоение следующих дисциплин:

Блок 1 «Дисциплины (модули)»:

Базовая (профессиональная) часть: 

Модуль 1 «Методология психолого-педагогических исследований: деятельностный подход»: Философские основы культурно-исторической психологии и деятельностного подхода, Методологические основы культурно-исторической психологии и деятельностного подхода.

Модуль 4 «Коммуникация в практике образования и социальной сфере»: Деятельностный подход в исследованиях проблем коммуникации в социальной сфере, Межкультурная коммуникация в профессиональном взаимодействии.

Вариативная часть:

Модуль 2 «Научно-исследовательская деятельность и методы психолого-педагогических исследований»: Методы психолого-педагогических исследований: математические, экспериментальные, аппаратурные, Научно-исследовательская деятельность по решению педагогических проблем в области образования (деятельностный подход).

Дисциплины по выбору:

Модуль 3 «Теоретические и экспериментальные исследования обучения и развития»: обучение и развитие дошкольников; теория развивающего обучения (начальная школа); теория развивающего обучения (основная школа); деятельностный подход в исследованиях по специальной психологии; практика деятельностного подхода в развивающем дошкольном образовании (системы А.В.Запорожца и Л.А.Венгера); практика развивающего обучения младших школьников; практика обучения и развития подростков; практика реабилитационной работы и коррекционной педагогики; организация игры и проектирование игрушек; проектирование контрольно-измерительных инструментов в образовании; теория и практика детской нейропсихологии.

Блок 2 «Практики, в том числе научно-исследовательская работа (НИР)»: учебная практика, научно-исследовательская работа, производственная практика, преддипломная практика.

Блок 3 «Государственная итоговая аттестация»: государственный экзамен, защита магистерской диссертации

Трудоемкость программы, всего – 120 зач. ед.*

Теоретическое обучение – 54 зач. ед.

Практики, НИР – 57 зач. ед., в том числе

  • учебная практика – 3 зач. ед.
  • производственная практика – 15 зач. ед.
  • научно-исследовательская работа– 30 зач. ед.
  • преддипломная практика – 9 зач. ед.

Государственная итоговая аттестация (в.т.ч. подготовка магистерской диссертации) – 9 зач. ед.

Особенности обучения: Учебный план рассчитан на 20 % времени аудиторной работы, 80 % – самостоятельной работы. Аудиторная нагрузка составляет не более 14 часов в неделю. Обучение модульное, каждый модуль заканчивается промежуточной аттестацией (зачетно-экзаменационной неделей). 

Контакты и информация

Адрес: 127051, Москва, ул. Сретенка, д. 29. 

Факультет (деканат):

Тел. +7 (495) 608-03-18

Сайт: www.vygotsky.mgppu.ru

Сайт по апробации программы: http://unesco.mgppu.ru/

Руководители программы:

Рубцов Виталий Владимирович, тел. +7 (495) 632-90-77, e-mail: rectorat@list.ru

Координаторы программы:

Дыкина Елена Александровна, тел. +7 (495) 632-94-33, e-mail: rectorat@list.ru

Источник: https://mgppu.ru/project/257

Культурно-историческая психология

Культурно-историческая психология

Жизнь человека тесно связана с окружающим миром. Его физическое существование проходит в тесном взаимодействии с живой природой – человек получает определенный опыт и знания о ее законах.

 Общение с людьми также дает человеку знания, на основе которых он строит свой внутренний мир, свое мировоззрение.

Задумываемся мы над этим или нет, но каждый из нас – часть целого мира и наследник огромного опыта предыдущих поколений, не только родственников по крови, но и своего народа, и человечества в целом.

Для каждого человека особенно важно знание о самом себе. Рано или поздно большинство людей задает себе вопрос о цели, смысле и ценности его жизни. Культурно-историческая психология (КИП) дает такую возможность. Это видение человека во взаимосвязи с миром отточено веками и мудростью наших предков.

Время отсеивает несущественное и оставляет главное. КИП можно еще назвать палео-психологией (исследование психологии народной культуры по историческим срезам), или этнографической психологией. Она берет свой материал из истории культуры, антропологии, этнологии, этнографии, философии, языковедении, истории.

КИП – одна из психологических дисциплин, поэтому решает вопросы, поставленные перед всей психологией. Как самостоятельное направление психологии КИП сформировалась в начале ХХ века. Основоположником Культурно-исторической школы можно назвать Льва Выготского. К представителям Культурно-исторической психологии можно было отнести В. Вундта, К.Д.

Кавелина и других русских психологов идеалистов ХIХ века. Позднее эстафету приняли А. Лурия и А. Леонтьев. К сожалению, КИП не получила широкого и должного внимания психологов, и на сегодня существует, как направление с названием «Психология развития» (В.П. Зинченко, А.Г. Асмолов и др.).

Также, под воздействием работ американского психолога Майкла Коула, сформировалась школа «Культурная психология». В этом направлении на западе работают: Рут Бенедикт, Леонор Адлер, Джозе Стивенс.На сегодняшний день в России, к сожалению, этим направлением психологии занимаются только отдельные исследователи-психологи в рамках прикладной психологии.

КИП (этнографическая психология) исследует народную культуру, жизнь народа во всех ее проявлениях. Ее отличительной чертой, как я уже говорила, является то, что она основана на цельном взгляде на человека, без отрыва от времени, среды обитания, и мировоззрения.

Мы будем рассматривать с психологической точки зрения славянскую и русскую культурную традицию. Психология народной культуры – это целая система оздоровления народа в психологическом и физическом плане. По сути, это школа выживания и духовного роста всего народа и каждого его представителя в частности.

Говоря современным языком можно сказать, что русские народные традиции имели большое «психотерапевтическое» воздействие на людей. Бытовой уклад, отношения, обряды, праздники, архитектура и убранство дома, костюмы, песни, плясы и т.п., были направлены на физическое и психологическое оздоровление людей.Конечно, невозможно время повернуть вспять.

Но можно взять из опыта предков что-то полезное и подходящее для современного человека.Язык народной культуры и, соответственно, народной психологии, с одной стороны, символичен и метафоричен, а с другой – порой более понятен и точен, чем язык современных психологических методик.

Это происходит, потому что народная психология использует язык бытовых образов, то есть – народный язык. Она синтезирует многие знания, которые как бы разбросаны по различным направлениям современной практической психологии.

Я с удовольствием наблюдаю, как в последнее время практикующие психологи стараются освоить и применять широкий спектр психологических методик.

Синтез разных направлений и методов дает возможность глубже рассмотреть проблемы человека, приходящего за помощью.
На мой взгляд, время все расставляет на свои места.

Современная психологическая наука все больше приближается к опыту культурно-исторической психологии, в которой человек рассматривался в целостности и единстве с окружающим миром.

Рось (Савина Е.Н.)

Источник: http://lad-dushi.ru/stati-spidok/17-kulturno-istoricheskaya-psihologiya.html

Ссылка на основную публикацию