Обучение, центрированное на учащемся. опыт его участника — психология

ОБУЧЕНИЕ, ЦЕНТРИРОВАННОЕ НА УЧАЩЕМСЯ. ОПЫТ ЕГО УЧАСТНИКА

Из предыдущих глав должно быть ясно, что для меня недостаточно изложить только мой взгляд на психотерапию˸ для меня важно описать и то, что испытывает клиент, так как ᴇᴦο живой опыт послужил основой моих собственных взглядов. И точно так же я понял, что не могу излагать лишь свои взгляды на обучение, основанное на данных психотерапии˸ мне бы хотелось также показать, как воспринимает такое обучение учащийся.

Для этого я рассмотрел различные отчеты и «листы обратной связи», которые в течение нескольких лет получал от студентов разных курсов. Подборка из них позволила бы мне достичь цели.

Однако в конце концов я выбрал два документа, принадлежащие перу доктора Самюэля Тененбаума. Первый был написан им сразу же после участия в моем курсе лекций, а второй – письмо ко мне – год спустя.

Я очень благодарен ему за разрешение использовать ᴇᴦο личные записи и хотел бы познакомить с ними читателей.

Летом 1958 года я получил приглашение прочитать четырехнедельный курс лекций в университете Брандайс. Насколько я помню, курс назывался «Процесс изменения личности». От этого курса я не ждал ничего особенного.

Он состоял из двухчасовых лекций, читаемых три раза в неделю, а не из интенсивного семинара, который я обычно предпочитаю.

Мне было заранее известно, что группа будет на редкость разнородной – учителя, аспиранты-психологи, консультанты, несколько священнослужителей, по крайней мере один из них – иностранец, частнопрактикующие психотерапевты, школьные психологи.

В целом группа была более взрослой и квалифицированной, чем обычные студенты. Я чувствовал себя совершенно спокойно. Я собирался сделать все, что от меня зависело, чтобы курс принес всем пользу, но не думал, что он будет столь же результативен, как, например, семинары по консультированию, которые я проводил раньше.

Может быть, именно потому, что я не возлагал больших надежд ни на себя, ни на группу, все прошло так успешно. Я бы без сомнения отнес этот опыт к числу одной из самых удачных моих попыток сделать лекционное или семинарское обучение более эффективным. Это нужно иметь в виду, читая материалы доктора Тененбаума.

Я хотел бы сделать здесь маленькое отступление и сказать, что чувствую себя гораздо увереннее при встрече с новым клиентом, чем при встрече с новой группой. Я чувствую, что неплохо владею средствами, способствующими психотерапии, и хорошо знаю, какой процесс последует. Но при встрече с группой такой уверенности у меня нет.

Иногда, когда у меня были все основания полагать, что курс будет успешным, самое важное для ученика, инициативное, управляемое им самим научение почти не происходило. В других же случаях, когда я сомневался, все проходило отлично.

Я объясняю это тем, что наши знания о процессе содействия научению не настолько точны или полны, как наши представления о процессе психотерапии.

Источник: http://referatwork.ru/lectionbase/psihologiya/view/242945_obuchenie_centrirovannoe_na_uchaschemsya_opyt_ego_uchastnika

О становлении личностью

Из предыдущих глав должно быть ясно, что для меня недостаточно изложить только мой взгляд на психотерапию: для меня важно описать и то, что испытывает клиент, так как его живой опыт послужил основой моих собственных взглядов. И точно так же я понял, что не могу излагать лишь свои взгляды на обучение, основанное на данных психотерапии: мне бы хотелось также показать, как воспринимает такое обучение учащийся.

Для этого я рассмотрел различные отчеты и «листы обратной связи», которые в течение нескольких лет получал от студентов разных курсов. Подборка из них позволила бы мне достичь цели.

Однако в конце концов я выбрал два документа, принадлежащие перу доктора Самюэля Тененбаума. Первый был написан им сразу же после участия в моем курсе лекций, а второй – письмо ко мне – год спустя.

Я очень благодарен ему за разрешение использовать его личные записи и хотел бы познакомить с ними читателей.

Летом 1958 года я получил приглашение прочитать четырехнедельный курс лекций в университете Брандайс. Насколько я помню, курс назывался «Процесс изменения личности». От этого курса я не ждал ничего особенного.

Он состоял из двухчасовых лекций, читаемых три раза в неделю, а не из интенсивного семинара, который я обычно предпочитаю.

Мне было заранее известно, что группа будет на редкость разнородной – учителя, аспиранты-психологи, консультанты, несколько священнослужителей, по крайней мере один из них – иностранец, частнопрактикующие психотерапевты, школьные психологи.

В целом группа была более взрослой и квалифицированной, чем обычные студенты. Я чувствовал себя совершенно спокойно. Я собирался сделать все, что от меня зависело, чтобы курс принес всем пользу, но не думал, что он будет столь же результативен, как, например, семинары по консультированию, которые я проводил раньше.

Может быть, именно потому, что я не возлагал больших надежд ни на себя, ни на группу, все прошло так успешно. Я бы без сомнения отнес этот опыт к числу одной из самых удачных моих попыток сделать лекционное или семинарское обучение более эффективным. Это нужно иметь в виду, читая материалы доктора Тененбаума.

Я хотел бы сделать здесь маленькое отступление и сказать, что чувствую себя гораздо увереннее при встрече с новым клиентом, чем при встрече с новой группой. Я чувствую, что неплохо владею средствами, способствующими психотерапии, и хорошо знаю, какой процесс последует. Но при встрече с группой такой уверенности у меня нет.

Иногда, когда у меня были все основания полагать, что курс будет успешным, самое важное для ученика, инициативное, управляемое им самим научение почти не происходило. В других же случаях, когда я сомневался, все проходило отлично.

Я объясняю это тем, что наши знания о процессе содействия научению не настолько точны или полны, как наши представления о процессе психотерапии.

Но вернемся к летнему курсу в Брандайсе. Как видно из отчетов, он оказался исключительно значимым опытом почти для всех его участников. Меня особенно заинтересовал отчет доктора Тененбаума, написанный им как для меня, так и для всех своих коллег.

Это был зрелый ученый, а не впечатлительный молодой студент. Это был опытный педагог, имеющий в своем активе опубликованную биографию Уильяма X.Килпатрика, философа, занимавшегося проблемами образования.

Поэтому его восприятие этого опыта показалось мне особенно ценным.

Я бы не хотел, чтобы меня поняли так, что я разделяю все взгляды доктора Тененбаума. Часть его опыта была мной воспринята совершенно иначе, но именно это и делает его наблюдения столь полезными. Я был особенно обеспокоен тем, что его опыт обучения показался ему настолько роджерианским, что он посчитал, что все его особенности вытекают из склада моей личности.

По этой причине я был очень рад получить от него год спустя длинное письмо, в котором он описывал свой собственный опыт преподавания.

Оно подтвердило то, что я уже знал от многих людей, а именно что не просто личность конкретного учителя, а использование определенных принципов делает научение активным.

Эти принципы могут применяться любым фасилитатором71, который устанавливает с обучаемыми определенные отношения.

71 Фасилитатор – человек, повышающий скорость или эффективность деятельности индивида. – Прим. ред.

Я думаю, что эти два документа доктора Тененбаума прояснят, почему учителя, участвовавшие в данном групповом обучении, не смогли вернуться к прежним стереотипам. Несмотря на фрустрацию и отдельные неудачи, обучая каждую новую группу, они стараются выявить условия, способствующие этому важнейшему опыту научения.

* * *

Карл Р. Роджерс и недирективное обучение. Написано Сэмюэлем Тененбаумом, доктором философии

Интересуясь проблемами образования, я принял участие в обучении, где использовался такой необыкновенный особый метод, что я чувствую себя обязанным рассказать о нем.

Он, мне кажется, настолько отличается от обычного общепринятого метода обучения, настолько разрушает его основы, что обязательно должен быть известен более широко.

Неплохим описанием этого процесса (полагаю, так его назвал бы сам автор метода – Карл Р. Роджерс) было бы «недирективное» обучение.

Я уже имел некоторое представление о том, что это значит, но, честно говоря, не был готов к столь ошеломляющему впечатлению. И дело не в том, что я консервативен. На мои взгляды наиболее повлияли учения Уильямса Херда Килпатрика и Джона Дьюи72.

Любой, кто хоть в малейшей степени знаком с их образом мышления, знает, что им не присущ провинциализм и ограниченность. Но метод, который использовался доктором Роджерсом во время его курса в университете Брендайс, был настолько необычен, что я не поверил бы, что он возможен, если бы не испытал его на себе.

Читайте также:  Формула любви - психология

Я надеюсь, что смогу так описать метод, чтобы дать вам некоторое представление о чувствах, эмоциях, теплоте и энтузиазме, которые он вызвал.

72 Джон Дьюи (1859-1952) – выдающийся американский педагог, психолог и философ, оказавший большое влияние на характер обучения и воспитания в школах США и других стран. – Прим. ред.

Курс не имел никакой структуры, это было действительно так. Никто никогда, включая самого преподавателя, не знал, что произойдет в классе в следующую минуту, что станет предметом обсуждения, какие вопросы будут подняты, какие личные потребности, чувства и эмоции проявятся.

Эта атмосфера ничем не ограничиваемой свободы – в той степени, в какой один человек может позволить себе и другим быть свободным, – устанавливалась самим доктором Роджерсом.

Спокойно и дружелюбно он уселся вместе со студентами (в количестве примерно 25 человек) вокруг большого стола и сказал, что было бы неплохо, если бы мы представились и рассказали о своих целях. Последовала напряженная тишина, никто не проронил ни слова.

Наконец, чтобы нарушить ее, один из студентов робко поднял руку и рассказал о себе. Снова неловкое молчание, и затем – другая поднятая рука. После этого руки поднимались быстрее. И ни разу Роджерс не настаивал, чтобы кто-либо выступил.

Источник: http://bookap.info/clasik/rodzhers_o_stanovlenii_lichnostyu/gl106.shtm

Особенности личностно-центрированного подхода в образовании

Основоположником теории личностно — центрированного взаимодействия является педагог-гуманист Карл Роджерс. Он совершил своеобразное открытие: обнаружил, что критерии успешной психотерапии и успешной педагогической деятельности — одни и те же.

Чтобы достигнуть успеха в этих и подобных им областях (т.е. видах деятельности, связанных с взаимодействием людей, один из которых помогает другому или другим измениться, усовершенствоваться), необходимы, по Роджерсу: эмпатия, т.е.

сопереживание, проникновение в мир чувств другого человека; теплое, человечное отношение к клиенту (ученику), принимающее его без всяких предварительных условий таким, каков он есть; аутентичное, т.е.

искреннее и открытое поведение, позволяющее психотерапевту (педагогу) выражать во взаимодействии свое истинное «Я», свою подлинную личность.

В русском языке часто вместо термина «личностно — центрированное» используется термин «личностно-ориентированное» образование (или обучение). Важно отметить, что за этими похожими словосочетаниями могут стоять принципиально различные представления о построении процесса образовательного взаимодействия.

Личностно-ориентированным может называться обучение, при котором ученик является не субъектом образовательного взаимодействия, а объектом более или менее уточненного педагогического воздействия.

При таком подходе усилия со стороны организаторов направлены на изучение возможностей каждого ученика, чтобы спрогнозировать его функцию в обществе.

Здесь нет и речи о диалоге, свободном выборе пути и самостоятельном движении по жизни, перед нами так называемый индивидуальный подход, при котором считается, что сам ученик ничего про себя не знает, но зато педагог очень хорошо представляет, что для него лучше.

В противоположность этому центрированное вокруг личности образование (а не направленное или ориентированное на нее) основывается на предположении, что человек познан пока еще крайне неудовлетворительно и только он сам (конечно, с помощью специалиста) может пробовать строить свое образование, самостоятельно рисковать и потом отвечать за результаты своего движения в плохо предсказуемой среде. На психологическом языке эти разные позиции обозначаются с помощью понятий «субъект — объектных» и «субъект — субъектных» отношений: в ориентированном на личность подходе ребенок выступает объектом воздействий со стороны взрослых, а в среде, центрированной вокруг личности, происходит диалог полноправных субъектов взаимодействия. Наличие или отсутствие диалога, творческого участия ученика в своем образовании есть кардинальное основание для различения этих видов методологии.

При личностно — центрированном подходе в противоположность «принципу определенности», о котором говорил Глассер, организаторы образовательного взаимодействия руководствуются принципами неопределенности.

В соответствии с ними невозможно однозначно определить, какое твое действие имело успех, а какое — нет; психотерапевт, выступающий в роли учителя не может быть вполне уверен в своем понимании клиента (ученика); сам ученик не может точно знать, что ему необходимо в данный момент; невозможно с полной определенностью предсказать направление и темп развития ученика; только вместе, в процессе диалога, субъекты образовательного взаимодействия могут находить приближенные решения текущих проблем, позволяющие двигаться дальше.

Принципы неопределенности утверждают невозможность полного и быстрого взаимопонимания, необходимость более или менее тщательного согласования индивидуальных контекстов мировосприятия в диалоге.

Их появление отнюдь не означает отказа от попыток понимания, как это было и в физике, где они впервые возникли.

Напротив, они предостерегают от упрощения и направляют внимание на тщательное исследование конкретики реального взаимодействия.

В личностно — центрированном образовании считаются необходимыми специальные усилия, способные связать действительно далекий и объективно чужой материал культуры с опытом ученика, стимулировать его личный интерес к тем проблемам, которые в прошлом составляли предмет творчества деятелей культуры. Сделать содержание образования живым достоянием личности ученика, поместить его не в память, а в душу, и обогатить им интеллект, означало бы решение проблемы вочеловечения культуры.

Решение проблемы такого типа в принципе нельзя обеспечить какой-то определенной технологией.

Предметом проектирования взаимодействия в личностно — центрированной образовательной системе выступает не какая-то определенная цепочка технологических операций, а способ согласования спонтанной и организованной составляющих взаимодействия, организация диалога между живыми социальными системами.

В этой методологии деятельность управления постоянно учитывает неопределенность и случайность и использует ту и другую. Основополагающим принципом становится управление с опорой на самоуправление: снятие внешнего принуждения, сопряженное с осмысленным творческим заданием, создает обстановку для совместной и самостоятельной творческой работы.

Источник: https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=2893

Дидактические принципы организации обучения в контексте личностно-центрированного подхода Карла Роджерса

Библиографическая ссылка на статью:
Литвинова Ж.Б. Дидактические принципы организации обучения в контексте личностно-центрированного подхода Карла Роджерса // Психология, социология и педагогика. 2015. № 4 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2015/04/4437 (дата обращения: 30.05.2018).

Ставший уже привычным в отечественной педагогике термин «личностно-ориентированный подход» скрывает в себе противоречия в понимании и трактовке. Дословно подход Карла Роджерса следует переводить как «центрированный на человеке» или «человекоцентрированный», т.к.

в англоязычной психологической литературе термины person (человек) и personality (личность) различаются. В работах К.

Роджерса под термином «personality» понимается поведенческие проявления, личностные особенности, а под «person» конкретный человек во всей своей целостности, субъект собственной деятельности, что полностью соответствует отечественному определению «личности» как «человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности»[1]. Таким образом, термин «person-centered-approach» более точный смысл приобретает в переводе «личностно-центрированный подход».

Некоторые авторы рассматривают личностно-центрированный подход к обучению как новое для отечественной педагогики, другие утверждают, что наша педагогика всегда была такой.  По мнению В. В.

Воронова личностно-центрированный подход схож с гуманистической педагогикой, неопрагматизмом, неопедоцентризмом, свободным воспитанием, а также  педагогикой сотрудничества[2].

Автор статьи придерживается мнения, что  под личностно-центрированным подходом следует понимать конкретную теорию разработанную К.Роджерсом.

В качестве моста соединяющего теоретические идеи и концепции с педагогической практикой выступают педагогические принципы. Принцип (от лат.слова principium – основа, первоначало) – основополагающая, фундаментальная, руководящая идея, основное правило, основное требование к деятельности и поведению, вытекающие из установленных наукой закономерностей.

Принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс, являются способами достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса, судить об эффективности учебного процесса можно  по реализации в нем определенных принципов. Дидактическими они называются потому, что как и раздел педагогики «дидактика» отвечают на вопрос: «Как обучать?».

Далее рассмотрим педагогические принципы организации обучения в контексте личностно-центрированного подхода Карла Роджерса.

Авторы также по-разному определяют понятие личностно-центрированное обучение – «системное построение обучения, учения, развития учащихся»; «обучение, способное создать условия для проявления личностных функций учащегося: выбора, мотивации, рефлексии, смысла творчества, самореализации»; «обучение, направленное на воспитание учащегося развитой самостоятельной личностью»[3,4,5] .

С точки зрения автора И. С.

Якиманская дает наиболее точное определение:  личностно-центрированное обучение – «это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования»[6]. Т.е. первый принцип который необходимо реализовать в учебном процессе – это принцип природосообразности.

Также согласимся с мнением Л. М.

Фридмана, он понимает  личностно-центрированное обучение как «систему обучения, процесс осуществления которой способствует развитию личностных качеств учащихся» и личностно-центрированное образование как «более широкое понятие, включающее в свой состав обучение и всю систему воспитания личности учащихся в целом»[5]. Здесь идет речь о принципе воспитывающего и развивающего обучения.

Под личностно-центрированным обучением будем понимать применение в обучении идей гуманистической психологии, разработанных известным американским психотерапевтом Карлом Роджерсом(1902-1987).

Читайте также:  Партнерский брак по женскому типу - психология

  Он пишет: «Я могу жить сам, здесь и теперь, в соответствии с моим собственным выбором».

Также он считал, что источники развития личности лежат не вне ее, а заложены в ней самой: «человек, есть не то, что он есть, а то, чем он может стать»[7].

Личность, по мнению К.

Роджерса, существует в центре постоянно изменяющегося мира; она воспринимает окружающий мир сквозь призму собственного понимания и отношения; она постоянно стремится к самопознанию и самореализации, ей свойственна способность к самосовершенствованию; ее самосовершенствование и развитие происходят при активном взаимодействии с окружающей ее средой и людьми; взаимопонимание, обязательно для ее развития и может быть достигнуто только в результате общения; внешняя оценка также очень важна  для личности и для ее самопознания[7].

Для К. Роджерса цель личностно-центрированного обучения – достижение конечной точки личностного роста.

  Теоретическая модель личности может быть представлена так: это личность, пережившая оптимальный психологический рост: человек,  свободно функционирующий во всей полноте всех своих органических потенций; это человек, заслуживающий доверия, реалистичный, самоукрепляющийся, социализированный и приемлемый в своем поведении; это творческий человек, чьи конкретные поведенческие проявления трудно предсказуемы; это человек, который постоянно изменяется, развивается, открывает новизну каждого последующего момента[7]. По мнению К. Роджерса единственная разумная цель образования: научиться менять и приспосабливаться к переменчивому миру, научиться добывать знаниях[8]. Принцип связи обучения с жизнью и практикой очень важен для дальнейших успехов учащегося, его социализации и самореализации и личностного роста.

Личностно-центрированное обучение предполагает следующий взгляд на личность: личность – это ребенок, живущий здесь и сейчас; это субъект педагогического процесса (не только субъект обучения, но также субъект предметно-познавательной деятельности); это цель образования. Приоритетными качествами этой личности должны быть этические ценности: любовь, доброта, трудолюбие, совесть и достоинство[6]. Следовательно, в личностно-центрированном обучении очень важно реализовать принцип субъективности.

Какова основная форма организации такого личностно-центрированного учебного процесса? Исследователи отвечают на этот вопрос по-разному.

Это и «личностно-ориентированный урок»; и «урок самопознания и разрешение этических ситуаций, тренинг», «взаимообучение, клубная работа, трудовое обучение»[5,6,8].

Некоторые авторы считают, что достичь целей личностно-центрированного обучения можно только через создание «личностно-центрированных ситуаций, основывающихся на реализации трех основных компонентов: жизненной константности, диалогичности и игровом (ролевом) взаимодействии ее участников» [9].

Личностно-центрированный подход предполагает использование самых разнообразных «центрированных на личности» учащегося формы и методы обучения.

Но в интересах совместного обучения учителям следует отдавать предпочтение методам и средствам, обеспечивающим возможности более самостоятельного и ответственного учения, центрированным на ученике: «контракт», проект, взаимообучение, групповая работа, исследование, ролевая игра, самооценка Традиционные лекции лучше заменить на самостоятельную работу с учебником или программированное обучение[8]. Все эти методы позволяют реализовать принцип сознательности и активности в обучении.

К. Роджерс, советовал педагогам применять в своей педагогической практике следующие практические методики, способные совершенствовать процесс обучения. 1. Широко применять различные формы группового тренинга. Численность группы должна составлять не более 7-10 человек. 2. Предоставлять ученику выбор учебной деятельности.

Совместно с учеником принимать решения по определению объема и содержания учебной работы. 3. Отказаться от механического заучиванию учебного материала и использовать проблемный метод обучения. 4. Повышать личностную значимость работы ученика, предлагая моделировать реальные жизненных ситуаций на уроке. 5.

Активно использовать дифференцированное программированное обучение для учеников со слабыми знаниями и не имеющих навыки решения проблемных  задач[7,8].

В процессе обучения улучшается психическое состояние личности, она становится более интегрированной, открытой опыту, более аутентичной, а следовательно более эффективно взаимодействующей с миром.

Вот почему в работе с учащимися необходимо таким образом организовывать учебный процесс, чтобы он приводил учащихся к утверждению своих истинных суждений, переживаний, просветлению, откровению, инсайту.

«Если учитель создает в классе поддерживающую атмосферу, то ученики лучше учатся, чаще посещают школу, оказываются более креативными и демонстрируют большую способность к решению задач»[7,8].

К. Роджерс отмечает, что для создания благоприятной атмосферы  педагогу необходимо развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой учащихся, стремиться к эмпатии, выражать свои истинные чувства, ориентироваться на мотивацию учащихся,  быть активным участником учебной деятельности. Поэтому важен принцип психологической комфортности.

Интересна точка зрения С.В. Кульневича, по его мнению, в процессе личностно-центрированного обучения в полной мере проявляются и развиваются личностные структуры сознания учителя и учащихся, такие как: автономность, контроль, критичность, коллизийность, мотивирование, самоактуализация, саморазвитие[10].

Педагогика становится терапией, возвращающей ребенку его психическое здоровье.  Личностно-центрированное обучение расширяет требования к профессионально-педагогической культуре педагога. Психологическими характеристиками педагога должны быть: эмпатия, конгруэнтность, креативность, суггестивность, толерантность, способность к рефлексии[10].

Итак, личностно-центрированный подход объединяет в себе  следующие идеи:  личность учащегося  цель образовательной деятельности, в процессе обучения неприемлемо использование давления и принуждения личности, гуманизация и демократизация педагогических отношений.

И воплотить все эти идеи в обучении возможно через реализацию принципов «центрированных» на личности учащегося: принцип природосообразности, принцип воспитывающего и развивающего обучения, принцип связи обучения с жизнью и практикой, принцип субъективности, принцип сознательности и активности в обучении, принцип психологической комфортности.

Библиографический список

  1. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психолог. фак-тов [Текст] / А.Б. Орлов. М.: Логос, 2005. – 224 с.
  2. Воронов, В. В. Педагогика школы в двух словах [Текст] / В.В. Воронов. М.: Педагогическое общество России, 2002 – 144 с.
  3. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования [Текст] // Педагогика. – 1997. – №2. – С.11-17.
  4. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование [Текст] / В.В. Сериков // Педагогика. – 1994. – № 5. – С. 16-25.
  5. Фридман, Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. [Текст]/Л.М. Фридман. М., 1991. – 67с.
  6. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст] / И.С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 1996. – 96с.
  7. Роджерс К. Р. «Клиентоцентрированная психотерапия»[Текст]/К.Р.Роджерс.- Издательство «Рефл-бук», Москва, 1993г.
  8. Роджерс К. Свобода учиться [Текст] /К. Роджерс, Д. Фрейберг. М.: Смысл, 2002. -527 с.
  9. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. [Текст] / Г.А. Цукерман, Г.М. Мастеров. – М., 1995.
  10. Кульневич, С.В. Педагогика личности. Лекционно-практический курс. Учебник для педагог. ин-тов и слушателей ИПК и ФПК. – Ч. 1: Стратегия и тактика личностного воспитания. Изд. 3, испр. и доп. [Текст] / С.В. Кульневич.- Воронеж, 1997. – 184 с.

Количество просмотров публикации: Please wait

Источник: http://psychology.snauka.ru/2015/04/4437

Игровая терапия, центрированная на ребенке — Московская Академия Практической Психологии

Форма обучения: очно (день) по воскресеньям с 10.00 до 19.00 – 7 занятий

Даты занятий: Январь 2018 года: 28 Февраль 2018 года: 25 Апрель 2018 года: 8 и 22 Май 2018 года: 20

Июнь 2018 года: 2 и 3

Продолжительность обучения

Описание программы

Игровая терапия – метод психологической помощи детям в возрасте от 2-х до 12-ти лет, основанный на концепции гуманистической психологии Карла Роджерса.

Этот метод настолько технологичен, что использовать его могут не только психологи, но и педагоги, социальные работники и даже сами родители. С другой стороны, профессиональная работа предполагает, что у специалиста есть глубокое понимание метода, его возможностей и ограничений.

Именно поэтому мы подготовили системный курс, который объединил в себе и методологическую основу, и практические навыки:

“Игровая терапия, центрированная на ребенке”.

В ходе обучения вы: – познакомитесь с областью применения игровой терапии; – узнаете, о стратегии и тактике работы игрового терапевта с семьей; – узнаете о технических требованиях к оборудованию (игрушки, песочница, кукла Бо-бо и т.д.); – познакомитесь с возможностями получения диагностической информации из свободной игры ребенка;

– познакомитесь с основными приемами работы игрового терапевта и начнете их осваивать.

Содержание программы

  • Модуль 1
  • Модуль 2
  • Модуль 3
  • Модуль 4
  • Модуль 5
  • Модуль 6
  • Модуль 7

Модуль 1.

Недирективная игровая психотерапия: введение. История игровой терапии, центрированной на ребенке (психоанализ, гуманистический подход). Базовые принципы недирективной игровой терапии. Структура терапевтического процесса. Оборудование кабинета игрового терапевта. Основные техники игровой терапии.

Практика участников в ролях «терапевт-клиент-супервизор».

Модуль 2.

Базовые навыки и компетенции игрового терапевта. Компетенции игрового терапевта. Навыки, обеспечивающие терапевтический процесс. Контакт терапевта с ребенком как инструмент работы (уровни контакта, установление рабочих отношений терапевт-ребенок). Ограничения как инструмент терапевтической работы.

Отработка навыков участников.

Модуль 3.

Позиция игрового терапевта и эффективность работы. Системность представлений игрового терапевта о целях и задачах работы. Принятие как позиция и деятельность. Аутентичность игрового терапевта.

Умение выстраивать «границы» в терапевтическом процессе.

Модуль 4.

Анализ игры в недирективной игровой терапии. Динамика игровой деятельности в терапевтическом процессе. Игра как метафора жизненного опыта ребенка. Анализ поведения ребенка в игре (шкала наблюдения Хоу и Сильверн).

Разбор игровых сессий участников.

Читайте также:  Персонализация - психология

Модуль 5.

Использование дополнительных техник в недирективной игровой терапии. Возможности для использования арт-терапевтических техник в недирективной игровой терапии. Работа с красками. Свободное рисование. Работа с незавершенными картинами.

Групповая работа с детьми.

Модуль 6.

Работа с родителями.
Стратегия работы игрового терапевта.

Первичная диагностика: – основные методики,

– свободная игра ребенка как источник диагностической информации.

Составление плана помощи семье. Работа с родителями в игровой терапии. Работа с диадами.

Обучение родителей технологиям недирективной игровой терапии.

Модуль 7.

Интервизия в недирективной игровой терапии. Цели и задачи интервизии. Требования к случаю для разбора с коллегами. Правила предоставления и получения обратной связи.

Разбор случаев участников группы.

Самостоятельная работа участников (8 часов).

Документы об образовании

ВАЖНО! Документ о повышении квалификации

По завершению обучения слушателю, успешно освоившему программу и прошедшему итоговую аттестацию, выдается УДОСТОВЕРЕНИЕ О ПОВЫШЕНИИ КВАЛИФИКАЦИИ (ч. 3 ст. 60, ч. 14 и 15 ст. 76 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»).

Образец удостоверения

Условия поступления

ЗАПИСЬ ОБЯЗАТЕЛЬНА! Резервирование места в группе только по предоплате.

Для того, чтобы стать слушателем программы, необходимо: — заполнить форму «Записаться на программу»;

— заключить договор и внести предоплату.

Документы для заключения договора: — 1 фото 3х4; — ксерокопия паспорта (главная страница и место регистрации);

— ксерокопия диплома государственного образца РФ о получении высшего психологического (педагогического) образования.

Если вы меняли фамилию копию свидетельства о браке (разные фамилии паспорт и диплом).

Стоимость обучения

Нашим постоянным слушателям – скидка 10%

– 18 900 руб. (НДС не облагается. Основание: пп. 14 п. 2 ст. 149 гл. 21 НК РФ)

Внимание! Оплата только по безналичному расчету.

Узнать дополнительную информацию и записаться на программу можно по телефонам:

+7 (916) 201-52-15
+7 (968) 843-74-71

Лицензия на право оказания образовательных услуг в сфере профессионального образования №037372, выдана Департаментом образования г.Москвы.

111401, г. Москва, ул. 1-я Владимирская, дом 29, корпус 2, комната 11 Тел.: +7 (916) 201-52-15; (968) 843-74-71 Email: mapp.mos@yandex.ru График работы: Пн-Пт: 10:00 – 18:00 СБ-ВС: Выходные

Источник: http://mapp.pro/courses/igrovaya-terapiya-tsentrirovannaya-na-rebenke/

Личностно-центрированное обучение и принцип переживания в преподавании психологии

Личностно ориентированное образование – это система работы преподавателя и образовательной системы в целом, нацеленная на максимальное раскрытие и выращивание личностных качеств каждого учащегося.

При этом учебный материал выступает уже не как самоцель, а как средство и инструмент, создающие условия для полноценного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса.

Достижение цели формирования личности требует решения следующих задач:

1) формирование у учащихся ценностной определенности и ценностной толерантности, что достигается благодаря предоставлению педагогом на занятии возможности каждому ученику высказать свое отношение к содержанию образования, мнение относительно выбранной темы и ее значимости для них, самостоятельно сформулировать цели урока и т.п.;

2) формирование самостоятельности у учащихся путем предоставления им возможности самим на уроке выбрать учебные задачи, степень их трудности и сроки выполнения, а также самостоятельно оценить свою работу;

3) формирование мышления, развитие способности к творчеству, поисковой активности учащихся в процессе нахождения и апробирования на занятиях новых способов решения задачи, поведения при выполнении учебных заданий, совершении ошибки, испытываемых затруднениях и т.д.;

4) формирование самосознания, позитивной Я-концепции на основе самостоятельно осуществляемой учащимися оценочной деятельности при одновременном получении ими обратной связи от преподавателя, его комментариев по поводу результатов деятельности и ее оценки;

5) формирование способности к кооперации, соотнесению своих интересов с интересами других, признанию ценности уникальности каждого ученика путем организации на уроках групповой деятельности, применения интерактивных методов обучения, присутствию в педагогическом общении его межличностных форм (выражение заинтересованности в ученике, проявление личного отношения, оказание эмоциональной поддержки и др.).

Для полноценной реализации личностно-ориентированного обучения требуется смена преподавательской стратегии и ежедневного урочного алгоритма.

От преподавателя требуется проявлять уважение к индивидуальности ребенка, учитывать различия интересов и психологических типов учащихся, строить учебные задания на основе самостоятельной и совместной деятельности (переход от формулы «я тебя учу» к алгоритму «мы с тобой вместе учимся»), проблемно излагать материал (не для запоминания, а для организации мыслительной деятельности учащихся, побуждения их к творческому поиску); наконец, признавать тот факт, что каждый ученик имеет право на собственную образовательную траекторию, что он учится не для учителя и родителей, а для того, чтобы уже сейчас занимать и тем более занять в будущем свое достойное место в жизни общества и др.

Описанный подход к обучению особенно актуален в отношении преподавания психологии: в силу специфики предмета психологии как науки она изначально направлена на формирование и развитие личности учащихся.

При этом необходимо, чтобы изучающий психологию человек осознавал значимость лично для себя приобретаемых им психологических знаний, имел возможность использовать для познания психологии свой предыдущий жизненный опыт, данный в переживаниях.

Поэтому обучение психологии должно основываться на принципе переживания (переживание – любое испытываемое субъектом эмоционально окрашенное состояние и явление действительности, непосредственно представленное в сознании и выступающее для субъекта как «событие его жизни»).

Благодаря использованию в обучении принципа переживания абстрактные психологические термины обретают для учащегося ясность, преломляясь сквозь призму его субъективных переживаний. Дело в том, что научное психологическое знание (как любое научное знание) изобилует абстрактными понятиями. Как подчеркивает А.

Маслоу, любой абстракции свойственно пренебрегать некоторыми свойствами явления или опускать часть истины, поэтому любая теория способна дать нам лишь неполную, одностороннюю картину мира: категория, понятие – это лишь ярлык, оно не достаточно информативно.

Единственный способ постичь уникальное, по мнению ученого, – самостоятельно пережить его.

В методике преподавания переживание есть форма познания мира:

а) это исторически более древняя, по сравнению с интеллектуальной, форма познания мира;

б) в сопереживании человек как бы втягивает мир в пространство своей субъектности;

в) через переживание происходит становление нравственных ценностей, эстетического и религиозного отношения к миру;

г) оно способствует возникновению феномена личностного знания (наделение его личностным смыслом, что способствует более прочному его усвоению), в то время как познание с помощью интеллекта приводит к феномену отчужденности знания.

Таким образом, переживание как принцип обучения позволяет студенту почувствовать и осознать ценность психологического знания как «мне принадлежащего», познать абстрактное психологическое знание на основе наглядности в виде собственного опыта и собственных переживаний.

Источник: https://megaobuchalka.ru/4/32315.html

Институт КонсультативнойПсихологии и Консалтинга

Предназначена для психологов, врачей и социальных работников, имеющих высшее психологическое образование, практический опыт работы и достаточно глубокое знание, понимание и приверженность человекоцентрированному подходу и клиент-центрированной психотерапии.

Объем программы — 800 учебных часов (из них 600 часов теоретического и практического исследования и 200 часов самостоятельной работы). Она реализуется в течение 3 лет в форме двухдневных (суббота и воскресенье) семинаров и одного вечернего занятия раз в месяц; за учебный год проводится 9 двухдневных семинаров.

Основные формы работы при обучении: 1.     индивидуальные и групповые супервизии практической работы и анализ случаев психотерапевтической работы слушателей; 2.

     демонстрационные сессии с приглашенными клиентами; 3.     работа с «трудными» клиентами (психологические и психиатрические особенности) на примере литературы и случаев из практики; 4.

     особенности работы в разных направлениях школ человекоцентрированного подхода;

5.

     сохранятся и формы работы, в которых проходит обучение на первой ступени, такие как: дискуссионный клуб, групповые доклады, группы встреч, постоянное партнерство, применение человекоцентрированного подхода в разных сферах деятельности, «переходный» клиент, изучение демонстрационных сессий мэтров подхода, обучение с приглашенными отечественными и зарубежными специалистами, работа в микрогруппах.

По окончании обучения происходит защита работы «Описание случая». Кроме того необходимо пройти хотя бы 10 часов личной терапии у сертифицированного ЧЦП-специалиста.

При успешном прохождении программы выдается ДИПЛОМ установленного (государственного) образца о прохождении переподготовки по клиент-центрированной психотерапии и человекоцентрированному подходу в психотерапии и консультировании.  

Руководитель программы — В.В. Колпачников (вице-президент Общества человекоцентрированного подхода, к.пс.наук,).

Слушатели также имеют возможность получить СЕРТИФИКАТ WAPCEPC (при прохождении установленного числа часов личной терапии и психотерапевтической работы под супервизией сертифицированного члена сообщества).

Для зачисления в учебную группу нужно пройти анкетирование и собеседование. Преимуществом при поступлении является окончание базовой ступени программы переподготовки в нашем институте или магистратуры в Высшей школе экономики.

Стоимость обучения — 50 000 рублей за семестр (профессиональный уровень). Возможна рассрочка платежа.
Начало занятий — октябрь 2017 года.

ЗВОНИТЕ НАМ  И ПИШИТЕ:

Тел./факс: 8-917-516-83-28 (Баженова Марина Дмитриевна)

Источник: http://counseling.su/klient-centrirovannaya-psihoterapiya

Ссылка на основную публикацию