Психологические условия формирования навыков самостоятельного мышления у учащихся
Санакулова З. А., Соибназарова М. Н., Бойтураева Н. И., Юлдашев Ш. Э. Психологические условия формирования навыков самостоятельного мышления у учащихся // Молодой ученый. — 2016. — №8. — С. 1022-1024. — URL https://moluch.ru/archive/112/28428/ (дата обращения: 23.05.2018).
Происходящие сегодня изменения в системе народного образования, а именно ориентация на развитие личности учащегося, на формирование самостоятельной личности, способной осуществлять прогрессивные преобразования в своей стране, предполагает необходимость дальнейшего анализа, что и каким образомдолжно меняться в современной системе образования.
Психолого-педагогические исследования показывают, что процесс обучения в реальной школьной жизни, да и вообще в системе образования превращается на деле в информационное насыщение учащихся.
Учитель выполняет в основном функцию передачи знаний, специальной учебной информации учащемуся и осуществляет контроль их усвоения. Функция же учителя должна заключаться в обучении ученика самостоятельному овладению знаниями, т. е. учитель учитучащегося учиться.
При таком подходе к цели образования меняется акцент в предмете работы учителя — формирование самостоятельной учебной деятельности ученика.
Навыки самостоятельного умственного труда, умение самостоятельно планировать свою работу, определять ее состав, намечать этапы и принимать самостоятельные решения и т. п.
и в частности, в умственной, учебной деятельности, возможно сформировать, если это становится специальным объектом воспитания и формирования. Известно, что быстрое и прочное усвоение знаний, умение быстро найти правильное решение в новой обстановке во многом зависит от правильного воспитания внимания, памяти и, в особенности, мышления учащихся. При существующей практике обучения мыслительная деятельность учащихся складывается, как правило, стихийно.
В предыдущей статье мы попытались кратко изложить нетрадиционный подход в виде интеллектуальных упражнений и игр, которые можно вводить как в урок, так и проводить в виде дополнительных, факультативных занятий. Целью этих тренинговых упражнений является совершенствование различных процессов мыслительной деятельности.
Вместе с тем в психологии доказано положение о том, что результативность, продуктивность мыслительной деятельности зависит не только от уровня сформированности мыслительных операций, но и в большой степени от личностных особенностей человека, принимающего решение в мыслительной деятельности.
Иными словами, продуктивность и эффективность мыслительной деятельности зависит и от эмоционального состояния, и от мотивационно-потребностной сферы, и от отношения учащегося не только к учебе, но и к себе, сверстникам, учителю.
В связи с этим мы остановимся на обсуждении, каким образом учитель может способствовать эффективности мышления через личностное взаимодействие с учащимися.
Зарубежными и отечественными психологами доказано, что факторами, мешающими учащимся полноценно проявить свои знания, являются высокая тревожность, неуверенность, эмоциональная неустойчивость. Безусловно, научная диагностика этих особенностей должна проводиться школьным психологом.
Но и сам педагог может увидеть среди учеников, учащихся страдающих от неуверенности, тревожности.
Как правило, это проявляется в слабой или неровной, «скачущей», успеваемости; когда ученик контрольные выполняет хуже, чем классные и домашние задания, отвечает у доски слабее, чем с места; в повышенной утомляемости учащегося при отсутствии для этого объективных медицинских показаний; конфликтах школьника со сверстниками и т. п.
Остановимся кратко на проблеме преодоления тревожности. Эта проблема распадается на две: проблема овладения тревожностью как состоянием, снятие ее отрицательных последствий и устранение тревожности как относительно устойчивого состояния личности.
В преодолении тревожности старшеклассников значительное место уделяется развитию двигательных навыков, ловкости, культуры движений, умения держать себя и т. п. Существенная роль отводится развитию правильных приемов самоанализа, формированию умения понимать себя и других.
В преодолении школьной тревожности основное значение придается правильному (психологически грамотному) отношению учителя к ученику: созданию в классе атмосферы «эмоциональной защищенности», правильной оценки ребенка.
Таким образом, можно сказать, что работа по преодолению тревожности может осуществляться на трех взаимосвязанных и взаимовлияющих уровнях:
1) обучение учащегося приемам и методам овладения своим волнением;
2) расширение функциональных и операциональных возможностей школьника, формирование у него необходимых навыков, умений, знаний и т. п., ведущих к повышению результативности деятельности, созданию «запаса прочности»;
3) перестройка особенностей личности школьника, прежде всего его самооценки и мотивации.
Перечислим некоторые приемы, снимающие тревожность:
«Переинтерпретация» симптомов тревожности. Часто учащихся с повышенной тревожностью деморализуют первые признаки появления этого состояния: «Как только З. И. начинает смотреть, кого вызвать, у меня пересыхает в горле, сердце колотится, и я уже точно знаю, что опять отвечу на двойку».
Во многих случаях оказывается полезным объяснить учащимся, что готовность человека действовать (признаки активации, которые испытывает большинство людей) помогает ответить, выступить как можно лучше.
Опыт показывает, что при определенной тренировке этот прием может помочь школьнику выбраться из заколдованного психологического круга.
В данной статье мы приводим упражнения, которых нет в учебных пособиях и при выполнении которых желателен контроль педагога.
«Дыхание». Рассказывается о значении ритмичного дыхания, предлагаются способы использования дыхания как снятия напряжения, например, делать выдох вдвое длиннее, чем вдох; в случае сильного напряжения сделать глубокий вдох и задержать дыхание на 20–30 сек. и т. п. (кстати, это дыхательное упражнение может быть рекомендовано и учителю в случае сильного волнения или раздражения).
«Улыбка». Это — обучение целенаправленному управлению мышцами лица. Учащимся объясняется значение улыбки для снятия нервно-мышечного упражнения. Великий психолог Джеймс говорил, что мы иногда плачем не потому, что нам плохо, а потому, что текут слезы.
Большое значение здесь, конечно, имеют отношения, складывающиеся между учениками и учителем.
Когда между ними не возникает доверительных отношений, предъявление различных приемов часто не вызывает ничего, кроме негативной реакции: учащиеся высмеивают эти приемы, называют их наивными; это объясняется тем, что тревожность во многом выполняет защитную функцию. Преодолеть эту защиту можно лишь в процессе создания соответствующих отношений между учащимися и учителем.
Одной из объективных причин, создающих необходимую дистанцию между учителем и учеником, является оценка действий ученика педагогом. Это необходимый рычаг учебно-воспитательного процесса, но «пользоваться» им надо очень осторожно. Хвалить значит демонстрировать позицию оценщика свыше.
Сейчас вы хвалите, чуть позже можете наказать — это глубокий межличностный барьер между учениками и учителем. Сам статус педагога предполагает, что он старше, сильнее, опытнее, более знающий. А ученик не обладает ни опытом, ни знаниями, что есть у взрослого.
С психологической точки зрения более грамотно не хвалить саму личность учащегося, например, «Ты молодец», «Умница», «Хороший», а хвалить действия, поступки, результат этих действий. Например: «Прекрасно решил задачу», «Это задание выполнено на отлично». Еще лучше, если в оценке будет выражено эмоциональное отношение взрослого: «Я горжусь тобой», «Очень рад за тебя» и т.
п. Учет и реализация этого тонкого психологического аспекта оценки является важнейшим терапевтическим шагом в коррекции неуверенности учащегося и способом создания доверительных отношений с учащимися.
Важным этапом в работе с такими школьниками является выработка у них критериев собственного успеха.
Оценка успеха у них часто затруднена, они сомневаются в ней, в связи с этим многие достаточно удачные ситуации рассматриваются ими как неуспешные.
Продуктивным в таких случаях оказывается обсудить вместе со школьниками объективные показатели успеха в той или иной ситуации, как бы «договориться» с ними, какой результат считать успешным.
Опыт показывает, что наиболее эффективной мотивацией для таких учащихся является обучение самоанализу как средству, способствующему саморазвитию.
В заключение отметим, что неуверенность и тревожность — это два самых серьезных барьера к успешности, самостоятельности и самореализации. Эти барьеры можно преодолеть, если специально над этим работать. Мы надеемся, что учебное пособие и эти две статьи будут началом работы над собой.
Литература:
- Зимбардо Ф. Застенчивость / пер. с англ. — М.: Педагогика, 1991. — С. 208.
- Прихожан А. М. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления / В кн.: Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. — М., 1987.
- Атватер И. Я вас слушаю… — М.: Экономика, 1988. — С. 111.
Основные термины (генерируются автоматически): мыслительной деятельности, преодолении тревожности старшеклассников, преодолении школьной тревожности, проблеме преодоления тревожности, развитие личности учащегося, формирование самостоятельной, повышенной утомляемости учащегося, доверительных отношений, обучение учащегося приемам, Диагностика личностной тревожности, коррекции неуверенности учащегося, учебной деятельности, информационное насыщение учащихся, преодолению тревожности, учебной деятельности ученика, симптомов тревожности, формирование самостоятельной личности, системе образования, особенностей личности школьника, продуктивность мыслительной деятельности.
Источник: https://moluch.ru/archive/112/28428/
Педагогическая психология — ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ
Мыслительная деятельность при решении задачи заключается в преобразованиях объекта, в выделении все новых его сторон и свойств, закрепленных в понятии.
Этот процесс идет с помощью операций анализа – синтеза, абстрагирования – обобщения до тех пор, пока не выделена та сторона объекта, которая существенна для решения данной задачи.
При этом каждый шаг, открывая новые стороны объекта, движет мышление вперед, определяет его следующий шаг. Поскольку новые стороны объекта отражены в новых понятиях, мышление протекает как многократные переформулировки задачи.
Каждая новая переформулировка – результат анализа и синтеза данных предыдущего этапа и выражается в понятиях, в которых отражены существенные свойства объекта. Поэтому из новой формулировки вытекают новые сведения об объекте, которые движут мышление вперед.
Так, благодаря анализу и синтезу объект в процессе мышления включается во все новые связи и благодаря этому выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях.
Из объекта, таким образом, как бы «вычерпывается» новое содержание, он как бы «поворачивается» каждый раз другой стороной, в нем выявляются все новые свойства.
Формирование умений выступает с этой точки зрения прежде всего как продукт все углубляющихся знаний. Умения формируются на основе освоения понятий о различных сторонах и свойствах изучаемых объектов.
Главный путь формирования умений – это приучение учащихся видеть различные стороны в объекте, применять к нему разнообразные понятия, формулировать в понятиях многообразные отношения этого объекта.
Учащихся надо научить преобразовывать объект с помощью синтеза через анализ. Применяемые преобразования зависят от того, какие отношения и зависимости требуется установить.
Схема таких преобразований и есть план решения задачи.
Научение умениям может осуществляться разными путями. Один из них заключается в том, что учащемуся сообщают необходимые знания, затем перед ним ставят задачи на их применение. И учащийся сам ищет решение, обнаруживая путем проб и ошибок соответствующие ориентиры и приемы деятельности. Этот путь называют иногда проблемным обучением.
Другой путь заключается в том, что учащихся обучают признакам, по которым можно однозначно распознать тип задачи и требуемые для ее решения операции. Третий путь – учащегося обучают самой умственной деятельности, необходимой для применения знаний.
В этом случае педагог не только знакомит учащегося с ориентирами отбора признаков и операций, но и организует деятельность учащегося по использованию полученных сведений для решения задач.
Источник: https://cribs.me/pedagogicheskaya-psikhologiya/formirovanie-umenii
Условия формирования профессиональных умений
Содержание
Введение
1. Понятия «Умение» и «Навыки»………………………………………..4
2. Формирование умений и навыков……………………………………..8
3. Применение знаний, умений и навыков………………………………12
Заключение
Литература
Введение.
В основе важнейших концепций современной психологии лежит мысль, связанная с идеями Л. С. Выготского о том, что личность должна в активной форме, посредством деятельности присвоить исторический опыт человечества, зафиксированный в предметах материальной и духовной культуры. Тогда только личность может стать полноценным членом общества.
Идея, согласно которой психическое развитие осуществляется путем усвоения социального опыта, через учение, является центральной не только для психологии обучения, но и для психологии воспитания.
Формирование личности молодого человека, усваивающего социальный опыт, происходит не автоматически, а путем изменения его внутреннего мира, его внутренней позиции, которая опосредует все воспитательные воздействия.
Позиция личности, совокупности мотивов деятельности, в которой проявляются потребности человека, его идеалы, оценки и самооценки, сформированные в результате воспитания, делают личность относительно независимой от различных внешних воздействий, которые преломляются через перечисленные выше внутренние условия.
Получение знаний осуществляется в процессе деятельности учащегося, в результате и при условии выполнения им определенной системы действий.
Человек не получает от природы в готовом виде мыслительную деятельность, а учится мыслить, усваивает мыслительные операции.
Задача педагога — умело управлять этим процессом, контролировать не только результаты мыслительной деятельности, но и ход ее формирования.
- Понятия «Умение» и «Навыки».
До сих пор не уточнены соотношения между понятиями «умения» и «навыки». Большинство психологов и педагогов считают, что умение — более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаются обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.
Одни авторы под умениями понимают возможность осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки предшествуют умению.
Другие авторы под умениями понимают возможность осуществлять какое-либо действие, операцию. По их понятию, умение предшествуют навыку, который рассматривается как более совершенная стадия овладения действиями.
Умение и навык есть способность совершать то или иное действие. Различаются они по степени (уровню) овладения данным действием.
Умение — это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня формирования, совершаемому полностью сознательно.
Навык — это способность к действию, достигшему наивысшего уровня формирования, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов.
Когда человек читает книгу, контролируя смысловое и стилевое содержание ее, то считывание букв и слов происходит автоматически.
Когда же он читает рукопись для выявления в ней опечаток, то контроль направлен уже на восприятие букв и слов, а смысловая сторона написанного уходит на второй план.
Но в том и в другом случае человек умеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка.
Умение — это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка.
Умение обычно соотносят с уровнем, выражающимся на начальном этапе в форме усвоенного знания (правила, теоремы, определения и т.п.), которое понято учащимися и может быть произвольно воспроизведено.
В последующем процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операционные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом.
В случае каких-либо возникающих трудностей учащийся обращается к правилу, при работе над допущенными ошибками.
Навыки — это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения.
То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью.
Это значит, что когда мы формируем в процессе обучения у обучаемого способность совершать какое-то действие, то сначала он выполняет это действие развернуто, фиксируя в сознании каждый шаг совершаемого действия. Способность выполнять действие формируется сначала как умение.
По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью автоматизировано — у обучаемого образуется навык в выполнении этого действия, т.е. умение переходит в навык.
Но в ряде случаев, когда действие сложное, и его выполнение состоит из многих шагов, при любом совершенствовании действия оно остается умением, не превращаясь в навык. Поэтому умения и навыки различаются еще в зависимости от характера соответствующих действий.
Если действие элементарное, простое, используемое широко при выполнении более сложных действий, то его выполнение формируется обычно как навык, например, навык письма, чтения, устных арифметических действий над небольшими числами и т.д. Если же действие сложное, то выполнение этого действия, как правило, формируется как умение, в состав которого, входит один или несколько навыков.
Таким образом, термин «умение» имеет два значения:
1) Как первоначальный уровень овладения каким-либо простым действием. В этом случае навык рассматривается как высший уровень овладения этим действием, автоматизированное его выполнение: умение переходит в навык.
2) Как способность осознанно выполнять сложное действие с помощью ряда навыков.
В этом случае навык — это автоматизированное выполнение элементарных действий, из которых состоит сложное действие, выполняемое с помощью умения.
Профессиональные умения и навыки — это такие умения и навыки, которым соответствуют действия, формируемые в процессе обучения многим предметам, и которые становятся операциями для выполнения действий, используемых во многих предметах и в повседневной жизни.
Для усвоения отдельных предметов необходимы так называемые предметные умения и навыки. Им соответствуют такие действия, формируемые в каком-либо учебном предмете, которые могут становиться операциями для выполнения лишь других специфических действий этого предмета или смежных предметов.
Вместе с тем, все учебные умения и навыки, формируемые в каком-то учебном предмете, можно разделить на две категории:
1) Общие, которые формируются у обучаемых не только при изучении данного предмета, но и в процессе обучения многим другим предметам, и имеющие применение во многих учебных предметах и в повседневной жизненной практике, например, навыки письма и чтения, работы с книгой и т.д.;
2) Специфические (предметные), которые формируются у учащихся только лишь в процессе обучения данному учебному предмету и имеют применение главным образом в этом предмете и отчасти в смежных предметах, например, определение общего сопротивления цепи проводников в физике, или вычисление валентности сложного химического вещества и т.д.
- Формирование умений и навыков.
Формирование умений и навыков — специальная педагогическая задача. Однако не все педагоги рассматривают эту проблему с данной точки зрения. Часто считается, что специальная, целенаправленная отработка этих умений и навыков не нужна, поскольку обучаемые сами в процессе обучения приобретают необходимые умения, — это положение неверно.
Обучаемый в своей учебной деятельности действительно перерабатывает и трансформирует те способы учебной работы, которые ему задает педагог.
Такая внутренняя переработка приводит к тому, что усвоенный учеником способ работы с учебным материалом иногда довольно резко может отличаться от эталона.
В то же время преподаватель, как правило, не контролирует этот процесс, фиксируя только качество полученного учениками результата.
Эти приемы могут оказаться нерациональными или просто неверными, что существенно мешает учащемуся продвигаться в учебном материале, развивать учебную деятельность.
Громоздкие системы нерациональных приемов тормозят учебный процесс, затрудняют формирование умений и их автоматизацию.
У учащихся на всем протяжении обучения нужно формировать обще-учебные умения, причем умения сознательно контролируемые, часть из которых затем автоматизируется и становится навыками. Что же при этом должен делать педагог. Отметим два главных момента, или этапа: постановку цели и организацию деятельности.
Прежде всего, ставится особая цель — овладеть определенным умением.
Когда педагог сталкивается с отсутствием у обучаемого конкретного умения, ему нужно вначале задать себе вопрос, а была ли перед ним поставлена такая цель? Осознают ли обучаемые ее? Ведь только наиболее интеллектуально развитые учащиеся самостоятельно выделяют для себя и осознают операционную сторону учебной деятельности, остальные же остаются на уровне интуитивно-практического владения умениями.
Очень распространенный недостаток организации учебной работы учащихся состоит в том, что они не видят за выполняемой ими работой учебной задачи, учебной цели.
Конечно, на первых порах, да и периодически в более сложных случаях в дальнейшем, Педагог, давая то или иное задание, сам указывает ту учебную задачу, которую должен решить обучаемый, выполняя это задание.
Но постепенно обучаемые приобретают умение, способность и привычку видеть за любой выполняемой ими работой те знания, умения и навыки, которые они должны приобрести в результате данной работы.
Помимо осознания цели, ученику нужно осознание ее отношения к мотиву своей деятельности. Учебная мотивация всегда индивидуальна: каждый обучаемый имеет свою систему мотивов, побуждающих его учиться и придающих смысл учению.
Известно, что неформальное освоение высших интеллектуальных умений возможно только при познавательной мотивации. Тем не менее, даже при преобладании познавательней мотивации все равно будут присутствовать и другие мотивы — широкие социальные, достижения успеха, избегания наказания и др.
Педагогу приходится ориентироваться на весь этот широкий спектр мотивов.
Ставя цель обучить данному умению, он должен дать возможность каждому учащемуся понять, какой личностный смысл будет заключен в этой работе, зачем ему нужно это умение (овладев им, он сможет выполнять сложные задания, которые гораздо интереснее тех, что он выполняет сейчас; сможет быстро и правильно решать задачи определенного типа; получать при этом высокие оценки и т.д.).
Чтобы поставить перед учениками четкую цель, ему нужно сначала самому иметь соответствующую программу формирования умений.
При планово-тематической системе организации учебного процесса эта программа предоставлена в каждом учебном минимуме — перечне основных знаний, умений и навыков, которые должны быть обязательно усвоены всеми учащимися при изучении учебной темы.
В учебный минимум включаются лишь наиболее важные, существенные вопросы, без знания которых невозможно последующее изучение учебной программы.
В него включается также освоение учебных умений, как предусмотренных учебной программой, так и не предусмотренных ею, без овладения которыми деятельность обучаемых не будет достаточно рациональной и эффективной (эту систему мы рассмотрим ниже).
После мотивационного формирования умения следует этап организации совместной с педагогом деятельности. В этой совместной деятельности обучаемый должен, прежде всего, получить образец или правило, алгоритм работы.
Желательно, чтобы, получая готовый образец, обучаемые сами (но под руководством) разрабатывали систему правил, по которой они будут действовать. Этого можно добиться, сравнивая выполняемое задание с данным образцом.
Ориентируясь на него, ученики выполняют задание по другой, близкой теме — составляют план по данному учебному материалу. Далее они совместно с педагогом тщательно анализируют несколько работ из группы, сопоставляя их друг с другом и образцом.
Источник: http://turboreferat.ru/psychology/usloviya-formirovaniya-professionalnyh-umenij/188437-943784-page1.html
Психологические условия развития рефлексивных умений студента — будущего учителя
На правах рукописи
АИСУВАКОВА Татьяна Петровна
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТА-БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Специальность 19 00 07 — педагогическая психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук
□ОЗ1G4897
САМАРА 2008
003164897
Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет»
Научвый руководитель: доктор психологических наук, профессор
Мялнкова Валентина Алексеевна
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор
Виноградова Галина Александровна
ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет»
кандидат психологических наук Стародубцева Любовь Семеновна
ГОУ СПО «Педагогический колледж» г Орска
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Мордовский государственный
университет им Н П Огарева»
Защита диссертации состоится 25 марта 2008 года в 12 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 216 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Самарском государственном педагогическом университете по адресу 443099, г Самара, ул М Горького, д 65/67
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета
Автореферат разослан « И » февраля 2008 года
Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,
профессор Вершинина Л В
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования.
Изменение социокультурной ситуации в России вызвало изменение представлений о целях и функциях образования, которое сегодня рассматривается как развивающееся и развивающее Обеспечение стабильного функционирования и развития системы образования является приоритетным в государственной политике Основные направления реализации Приоритетного национального проекта «Образование» определяют возможности выхода отечественного образования на качественно новый уровень, дают стимул для профессионального роста учителя Переоценка значимости образования ведет не только к его модернизации, созданию новых стандартов, программ обучения и воспитания, содержание которых отвечает потребностям современного общества, но и к смене методологических ориентиров, к поиску новых подходов в подготовке к профессиональной деятельности будущего учителя
Особую значимость на этапе профессиональной подготовки приобретает проблема создания условий для развития профессионально компетентной и саморазвивающейся личности будущего учителя через активизацию внутренних резервов в учебно-профессиональной деятельности Решение данной задачи во многом зависит от способности будущего учителя к рефлексивной деятельности, от развития у него рефлексивных умений
Анализ научной литературы показал, что к настоящему времени в психологии и педагогике накоплен определённый объем знаний, необходимых для постановки и решения проблемы развития рефлексивных умений студентов.
Основополагающее значение имеют труды, в которых рассматриваются профессионально значимые и профессионально необходимые качества личности учителя (ФН Гоноболин, В И Загвязинский, И А Зимняя, НВ Кузьмина, В А Маликова, А К Маркова, Л М Митина, А А Реан, В А Сластенин и др )
В психологической науке исследуются рефлексивные процессы, позволяющие понять сущность таких феноменов человеческой психики как произвольность самопознания, теоретическое мышление, раскрывается сущность рефлексивного управления другой деятельностью, изучается рефлексивность как психическое свойство (Б Г. Ананьев, Л С Выготский, Н И Гуткина, В П Зинченко, А В Карпов, Ю Н Кулюткин, А Н Леонтьев, В И Слободчиков и др)
В педагогической науке раскрывается содержание понятий «педагогическая рефлексия», «методологическая рефлексия учителя», определяются содержание и методы формирования способности учителя к педагогической рефлексии (О С Анисимов, В П Бездухов, Г Г. Ермакова, Т А Колышева, В В Краевский, В А Сластенин и др )
Повышенный интерес к проблеме рефлексии, формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии в современной психолого-педагогической науке объясняется сменой философско-образовательных парадигм, утверждающих идеи и принципы личностио-ориентированного образования Однако теоретический анализ литературы, содержательных и процессуальных аспектов профессиональной подготовки свидетельствует о том, что
проблеме развития рефлексивных умений студента — будущего учителя не уделяется должного внимания Во-первых, не сформированы единые подходы к выявлению особенностей рефлексивных умений Во-вторых, не выявлены психологические условия, обеспечивающие развитие рефлексивных умений будущего учителя В-третьих, не изучены вопросы научно-методического обеспечения развития рефлексивных умений будущего учителя
Парадокс в системе профессиональной подготовки будущего учителя сводится к тому, что, с одной стороны, рефлексивные умения определены как профессионально необходимые (В И Загвязинский, И А Зимняя, А К Маркова, В А Сластенин, Е А Бессонова, С И Вострокнутов и др ), с другой, — недостаточно разработаны вопросы, связанные с развитием рефлексивных умений будущего учителя Как показывает анализ педагогической практики, процесс профессиональной подготовки будущего учителя не всегда направлен на профессиональное развитие личностного потенциала студента, на формирование у него представлений о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности, на осмысление и изменение эмоционально-ценностного отношения к себе, на развитие способности к самоанализу, самооценке и саморегуляции в процессе профессиональной подготовки В связи с этим, есть основание выделить противоречия между
— существующей практикой профессиональной подготовки будущего учителя и недостаточным использованием личностного потенциала студентов в процессе их профессионального становления,
— имеющимся развивающим потенциалом процесса профессиональной подготовки для развития рефлексивных умений студентов и недостаточной разработанностью психологических условий реализации этого процесса в психологической науке
Обозначенные выше противоречия актуализируют проблему исследования. В теоретическом плане — это проблема обоснования структурно-динамической модели развития рефлексивных умений студентов В практическом плане — это проблема определения психологических условий развития рефлексивных умений студентов в процессе профессиональной подготовки
Актуальность, практическая значимость и недостаточная теоретическая и методическая разработанность данной проблемы в психологической науке определили тему исследования «Психологические условия развития рефлексивных умений студента — будущего учителя»
Объект исследования: процесс развития рефлексивных умений будущего учителя
Предмет исследования: психологические условия развития рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка структурно-динамической модели развития рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки будущего учителя
Гипотеза исследования. Развитие рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки становится эффективным, если реализация структурно-динамической модели, основанной на
личностно-деятельностном и компетентностном подходах, на учете личностных особенностей студента, обеспечивает
— развитие у него способности к самоанализу, расширяющему представление о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности,
— формирование эмоционально-ценностного отношения к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности,
— развитие способности к самоконтролю и саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности
Задача исследования:
1 Уточнить содержание понятия «рефлексивные умения будущего учителя»
2 Выявить и обосновать совокупность психологических условий, обеспечивающих эффективное развитие рефлексивных умений будущего учителя
3 Разработать критерии и показатели развития рефлексивных умений будущего учителя
4 Определить результативность экспериментальной работы по развитию рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки
5 Разработать практикум по развитию рефлексивных умений студентов в учебно-профессиональной деятельности, методические рекомендации по использованию дневника педагогической практики в развитии рефлексивных умений будущего учителя
Научная новизна исследования заключается в следующем
— уточнено содержание понятия «рефлексивные умения будущего учителя» (рефлексивные умения будущего учителя — это особая группа педагогических умений, которые характеризуют уровень рефлексивности мышления, проявляющегося в способности к регуляции имеющихся представлений о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности, ее результатах и способах совершенствования, определяющих успешность деятельности по саморазвитию),
— выявлены и экспериментально проверены психологические условия развития рефлексивных умений студентов в учебно-профессиональной деятельности (развитие способности к самоанализу, расширяющему представление о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности, формирование эмоционально-ценностного отношения к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности, развитие способности к самоконтролю и саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности),
— разработаны критерии и показатели рефлексивных умений студентов (показателями критерия «осознание себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности» являются профессиональная направленность, образ «Я» как субъект учебно-профессиональной деятельности, показателями критерия «позитивное отношение к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности» является самоуважение и самопринятие, адекватная самооценка, показателями критерия «способность к самоуправлению и саморегуляции в учебно-профессиональной
деятельности» является субъективный контроль, практические действия по саморегуляции),
— разработана, обоснована и апробирована структурно-динамическая модель развития рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки (модель включает в себя цель, компоненты рефлексивных умений и их содержание, критерии и показатели, психологические условия и средства развития рефлексивных умений)
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дополняют теоретические положения педагогической психологии о студенте как субъекте учебно-профессиональной деятельности, углубляют научные представления о качественном своеобразии рефлексивных умений будущего учителя Разработка и обоснование структурно-динамической модели развития рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки составят основу для более широких научных представлений о методах и формах оптимизации процесса подготовки будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование процесса развития рефлексивных умений будущего учителя посредством использования личностного потенциала студентов, потенциала образовательного процесса, его организационных форм Разработаны содержательные и процессуальные аспекты развития рефлексивных умений будущего учителя, выявлены и экспериментально проверены психолого-педагогические средства, способствующие реализации этого процесса Разработка и апробация практикума по развитию рефлексивных умений студентов в учебно-профессиональной деятельности и дневника педагогической практики вошли в ряд реальных предпосылок обновления содержания профессиональной подготовки будущего учителя Прошедшие экспериментальную проверку методические рекомендации по развитию рефлексивных умений студентов, дневник педагогической практики, методические рекомендации по использованию дневника в развитии рефлексивных умений будущего учителя могут быть широко использованы в педагогическом опыте
Методологические и теоретические основы исследования.
Методологической основой работы являются концептуальные положения философии, раскрывающие природу рефлексии, современные теории, исследующие проблему рефлексивности сознания и мышления человека, единства актуального и потенциального как сущностных характеристик категории развития
Теоретическую основу исследования составили положения представителей отечественной психологической науки о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Л С Выготский, А Н Леонтьев, А В Петровский, С Л Рубинштейн), психологические и педагогические концепции, раскрывающие психологию развития (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, В И Слободчиков), концепции педагогической деятельности (Н В Кузьмина, Ю Н Кулюткин, А К Маркова, Л М Митина,
А А Реан, В А Якунин), концепции профессионального становления и формирования личности специалиста (В П Бездухов, AJ1 Бусыгина, Т А Колышева, Н В Кузьмина, В А Маликова, А К Маркова, В М Миния-ров, ЛМ Митина, А А Реан, Т И Руднева и др), теории личности как субъекта самопознания и саморазвития (К А Абульханова-Славская, В А Петровский, С Л Рубинштейн, В И Слободчиков), положения и идеи личност-но-деятельностного и компетентностного подходов (JIС Выготский, С JI Рубинштейн, Н В Кузьмина, И А Зимняя, ЛА Петровская, А К Маркова, Л М Митина, Н С Шаблыгина и др), положения о рефлексивной природе сознания и мышления человека (О С Анисимов, Г В Акопов, Ю Н Кулюткин, А В Карпов, Т А Колышева, И Н Семенов, С Ю Степанов, Г С Сухобская, Г П Щедровицкий и др), теоретические подходы к развитию рефлексивных умений (А А Бизяева, В И Загвязинский, И А Зимняя, А К Маркова, В А Сластенин, Е А Бессонова, С И Вострок-нутов и др )
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в несколько этапов
I этап (2000-2002 гг ) Анализ философской, методологической, психологической и педагогической литературы, изучение документальных источников, диссертационных работ, связанных с проблемой исследования
II этап (2002-2003 гг) Теоретическое обоснование предмета исследования, проведение констатирующего эксперимента Сбор первичного материала о проявлениях рефлексивных умений студентов с использованием метода включенного наблюдения, методов самооценки и экспертной оценки Разработка структурно-динамической модели развития рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки
III этап (2003-2005 гг) Проведение формирующего эксперимента Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, их интерпретация, обобщение, формулирование выводов Апробация структурно-динамической модели развития рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки Сбор и анализ дневниковых записей студентов Разработка методических рекомендаций по развитию рефлексивных умений будущего учителя в учебно-профессиональной деятельности, методических рекомендаций по использованию дневника педагогической практики в развитии рефлексивных умений будущего учителя
IV этап (2005-2008 гг) Обобщение и систематизация результатов исследования, формулирование выводов Оформление материалов диссертации
База исследования. ГОУ СПО «Педагогический колледж №3» г Оренбурга, Илекский филиал ГОУ СПО «Педагогический колледж №3» г Оренбурга, МОУ «Гимназия №2», МОУ «Гимназия №5», МОУ «СОШ №30» г Оренбурга, оздоровительный лагерь «Самородово»
В исследовании принимали участие 350 студентов, 20 преподавателей педагогического колледжа №3 г Оренбурга, 33 учителя базовых школ
Методы исследования.
При проведении исследования использовались следующие методы
Источник: https://psibook.com/research/psihologicheskie-usloviya-razvitiya-refleksivnyh-umeniy-studenta-buduschego-uchitelya.html
Загрузка...
