Свободное воспитание — история и идеология
Изначально школа была типичным принудительным учреждением. Первый, самый громкий протест против принуждения в школьных стенах, выразил Руссо. См.→. Его протест исходил из отрицания культуры, которая портит природу человека. Именно он является автором известного парадокса ”все хорошо, что выходит из рук Творца и всё искажается в руках человека”.
В таком свете воспитание должно быть всецело ”естественным”, надо не портить человека, не уродовать его, а опираясь на природные данные, развивать в душе человека высшие силы, заложенныё в нём.
Задача воспитания состоит в том, чтобы дать возможность природе действовать на человека и внутри его, предохранять его естество от влияния культуры. Таким образом, из признания радикального добра в человеке вырастает педагогический натурализм. Средство свободного воспитания — свобода.
Ребёнок должен быть свободен от всякого искусственного принуждения, свободен в своём внешнем поведении, не нужно никаких правил, регламентирующих его поведение.
Исходя из подобной позиции, дисциплина в привычном понятии отсутствует, или же она присутствует в качестве ”естественной” дисциплины. Понятие естественной дисциплины впоследствии было развито Спенсером, а позднее учение Руссо было развито рядом педагогов. Все они имеют, однако, тот существенный недостаток, что обходят вопрос о школьной дисциплине.
Рассуждая о дисциплине в школе, Толстой в своих педагогических взглядах дошёл до полного отрицания воспитания и даже до отрицания права на воспитание.
«Bocпитание есть насильственное, принудительное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим», — говорит Толстой.
«Воспитание, как умышленное формирование людей по известным образцам неплодотворно, незаконно и невозможно. Права воспитывать не существует. Позвольте детям знать в чем их благо, позвольте поэтому им самим воспитывать себя и идти путём, который они сами себе выберут». (Толстой).
«Образование же есть свободное общение людей, имеющее своим основанием потребность оного, приобретение сведения, а другого (человека) сообщать уже приобретенное им».
«Учитель не должен иметь никакой власти над учениками, отношения между ними должны быть отношениями равенства. Школа должна только представлять ученикам возможность получать знания, ученики должны иметь право выбирать то, что им нужно, что представляет для них интерес по их собственным понятиям» (Толстой).
Из этих взглядов развились две педагогические идеи:
- Дисциплина, как внешняя дисциплина, как принуждение, — совершенно отрицается. Воспитание должно быть свободно, должно быть чуждо принуждения и внутреннего и внешнего, а дисциплина у ребеннка разовьется сама — изнутри, естественно, если будет нужна.
- Воспитание и школа не должны быть «миpoсозерцательными», т.к. это худший вид принуждения. Они должны учиться практическим вещам, нужным детям, и тогда дети будут их усваивать без принуждения.
Большую известность получила школа Александра Нилла в Саммерхилле. Важно, что все педагоги, лидеры идеологии свободного воспитания, подчеркивали: свободное воспитание — это не вседозволенность.
Источник: https://knigarazuma.ru/article/svobodnoe_vospitanie_-_istoriya_i_ideologiya
Издательство Родная Ладога
\ Национальная безопасность
Никандров Н. Д. (Москва)
Идеология и идеологическое воспитание: есть ли они, нужны ли они сегодня?
Статья опубликована в 2010 году
Еще совсем недавно говорить об идеологии было не принято, почти неприлично. Это можно сказать о всем периоде «лихих девяностых», да и сейчас эти слова упоминаются не очень часто. Однако движение к пониманию важности идеологии и идеологического воспитания налицо. Весьма показательно в этой связи выступление Президента страны Д. А.
Медведева на заседании Госсовета, посвященного, казалось бы, совсем другому вопросу — созданию условий для развития творческих способностей молодежи. Госсовет заседал в одной из подмосковных школ, и Президент РФ среди прочего сказал: «Необходимо также заняться и идеологическим воспитанием, которого после распада Советского Союза фактически не было.
Вот статистика, приведенная на сегодняшнем заседании: подавляющее большинство учеников 5–9-х классов — 97 %, называют своим идеалом героев иностранных фильмов-боевиков. И лишь 2 % в качестве идеала называют ученых или деятелей искусства…
Но почему? А потому что как раз если в 50–60-е годы эти самые деятели искусства и науки и были основными персонажами литературы и кино».
Это выступление показательно по двум причинам. Во-первых, само обращение к проблеме идеологического воспитания сейчас на самом деле совсем не тривиально, особенно на таком высоком уровне. Второе обстоятельство не менее интересно.
Это выступление слышали многие в зале школы, во много раз больше людей слышали его по телевидению, эти слова были и в первых отчетах о событии в Интернете. Но…
странным образом какой-то цензор (интересно, кто?) исключил именно этот пассаж из стенографического отчета, вывешенного в Интернете.
Гадать не будем. Но уже сам этот факт говорит о том, что поставленный в заглавии вопрос весьма чувствителен, что вокруг него ведется полемика на весьма высоких уровнях обсуждения.
По сути, речь идет о том, не нарушает ли идеологическое воспитание, в основе которого, понятно, всегда лежит определенная идеология, некоторые статьи Конституции РФ? Так, в статье 13 признается идеологическое многообразие, подчеркивается, что никакая идеология не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной. А статья 29 существенным образом дополняет эти запреты, поскольку в ней гарантируется свобода массовой информации и запрещается цензура.
Вместе с тем вопрос не так прост. С одной стороны, думается, нельзя не поддержать слова почти афористического высказывания нашего Президента при вступлении его в должность: «Свобода лучше, чем несвобода». С другой стороны, всем понятно, что свободой можно злоупотреблять, если она не связана с ответственностью.
Третий важный момент — согласно еще одной, 55-й статьи Конституции РФ права и свободы человека могут быть ограничены федеральным законом, если речь идет о защите конституционного строя, нравственности (!! — Н. Н.), здоровья, прав и законных интересов других лиц. Такая практика есть в ряде стран, признающихся как-то по умолчанию демократическими.
И, наконец, ведь можно — я полагаю, и нужно — понимать идеологию широко, как разделяемую группой людей, организацией, фирмой, регионом, страной систему ценностей. И тогда уже воспитание просто невозможно без идеологии как системы ценностей, в его, воспитании, основе всегда лежит такая система.
И тогда мы пока на уровне довольно простого рассуждения приходим к выводу, что идеология и идеологическое воспитание всегда были, есть и будут.
Разумеется, споры на эту тему начались не сегодня, и некоторые уроки в этом плане нам дает история второй половины ХХ века. Речь идет о понятиях конвергенции и деидеологизации. Обе идеи возникли в середине ХХ века. Прежде всего стоит вспомнить работы Д. Белла, родившегося в 1919 году и здравствующего поныне.
В некотором смысле слова его судьба и идейная трансформация хорошо иллюстрирует мысль мудрого премьер-министра Франции Ж. Клемансо «кто в молодости не был радикалом, тот не имеет сердца. Но кто в старости не стал консерватором, тот не имеет головы». В самом начале 60-х годов Д.
Белл обосновал концепцию деидеологизации, согласно которой социальные конфликты затухают, классовая борьба уходит в прошлое, общества идут к согласию. Но очень скоро в знаменитой книге «Конец идеологии.
Об истощении политических идей в пятидесятых» он уже — несмотря на название книги — по сути отказывается от идей деидеологизации, напротив, говорит о важности идеологий, особенно религии (Bell, 1965). Позднее ученый обосновывает более мягкие идеи постиндустриального общества, еще позднее приходит к либеральному консерватизму.
Но дело, конечно, не только в формуле Клемансо о естественном возрастном развитии человека и его идей.
На самом деле многие и по многим показателям уже вскоре после возникновения идей деидеологизации, с которыми связывались радужные ожидания вселенского согласия, с сожалением — или просто сообразуясь с реальностью — отказывались от этих идей.
То же произошло и с конвергенцией, идеей сближения стран, экономик и идеологий, известным сторонником которой в 70-х годах в СССР был А. Д. Сахаров. Надежды здесь явно опережали реальность. Примерно так же развивались и идеи глобализации, возникшие в те же времена середины ХХ века, хотя и приобретшие популярность много позднее.
Источник: http://rodnayaladoga.ru/index.php/natsionalnaya-bezopasnost/883-ideologiya-i-ideologicheskoe-vospitanie-est-li-oni-nuzhny-li-oni-segodnya
Воспитание свободой
Что такое свободное воспитание? Где границы свободы и вседозволенности, есть ли последствия такой свободы и что думают святые отцы о свободном воспитании.
Свободное воспитание – это идеология, для которой характерна крайняя индивидуализация воспитания, категорическое отрицание авторитарного воспитания и систематического обучения, основанных на подавлении личности ребёнка, регламентации всех сторон его жизни и поведения. Идеал сторонников свободного воспитания — не стесняемое никакими ограничениями развитие всех сил и способностей ребёнка.
Индивидуализация воспитания — это:
- предоставление ребёнку возможностей индивидуального выбора, принятия решений, самоанализа, понимания собственных качеств;
- деятельность взрослого и ребёнка по поддержке и развитию индивидуальности, духовного самостроительства личности;
- деятельность взрослого и ребёнка по поддержке и развитию автоматизации.
Движение за свободное воспитание началось в 18 веке с Ж.-Ж. Руссо, у нас первооткрыватель этого направления — Л.Н. Толстой. Начиная с 20 века и до сегодняшнего дня, большую известность получили так называемые свободные школы, например, школа Александра Нилла в Саммерхилле.
Что же подразумевают под свободным воспитанием его идеологи? Жан-Жак Руссо решительно выступал против изнеженно-женской культуры, где принято ребенка пожалеть, ребенку уступить, за ребенка сделать, создавать ему комфортные условия жизни.
Естественное воспитание по Руссо – это прямая встреча ребенка с жесткой и трудной жизнью, с холодом и голодом, с лишениями и смертью. Руссо требователен к воспитанию стойкости ребенка, и приучение ребенка к жесткой реальности жизни вполне сочетается с идеей свободного воспитания.
Свободное воспитание по Руссо – это не воспитание без педагогического образца, не воспитание «что вырастет, то вырастет», это целенаправленное формирование личности воспитанника.
Руссо не принуждает воспитанника сам: он выстраивает обстоятельства, подстраивает жизненные условия, чтобы это в совокупности устроило нужные воздействия на воспитанника. То есть по сути это некая манипуляторная тактика, закамуфлированная под оболочку непринуждения.
Утверждение Толстого о том, что «воспитание не воспитывает, а только портит», что «лучшая система в деле воспитания – не иметь никакой системы», прозвучавшее в ряде его статей – «Кому у кого учиться писать: нам у крестьянских детей или крестьянским детям у нас?», «Воспитание и образование», «О народном образовании», у многих современников Толстого вызвало протест. Опираясь на идею Ж.-Ж. Руссо об идеальной природе ребенка, Л.Н. Толстой утверждал, что «учителя не имеют права принудительно воспитывать детей в духе принятых принципов, поэтому в основу образования должна быть положена свобода выбора учащимися — чему и как они хотят учиться, а основное дело учителя — следовать и развивать ребенка». Однако, поэкспериментировав в Яснополянской школе, Л.Н. Толстой признавал, что воспитательный элемент в его школе действительно существовал: «Я воспитывал своих яснополянских мальчиков смело…». В 1909 г. он ответил прямо: «То разделение, которое я в своих тогдашних педагогических статьях делал между воспитанием и образованием, – искусственно. И воспитание и образование нераздельно». Он указывал на то, что соблюдение условий свободы воспитания и обучения должно основываться на религиозно-нравственном учении. Но, чтобы эта свобода не превратилась в неразбериху и хаос, нужны общие основания, например, религия и нравственность.
Идеи Л.Н. Толстого в дальнейшем прослеживалась и в деятельности К.Н. Вентцеля, М. Монтессори и многих других.
Так, К.Н.
Вентцель в своей работе «Освобождение ребенка» (1908) впервые обосновал право ребенка на свободу выбора: » Каждый ребенок, рожденный на свет, имеет право на воспитание, но она имеет также право и на то, чтобы его не воспитывали и особо не воспитывали чрезмерно» борьбе за свободу и права ребенка К.Н. Вентцель в своих педагогических трудах высказал ряд мыслей и положений, которые можно объединить в три раздела:
1.Права уравнивают возможности детей и взрослых: право ребенка участвовать в создании законодательных актов, регулирующих его жизни; право равенства со взрослыми; право создавать организации, союзы, кружки.
- Права, гарантирующие свободу и право выбора: право принадлежать самому себе; право уходить от родителей и воспитателей; право выбора учебного заведения; право на свободу вероисповедания и религиозных убеждений; право на сохранение своей самобытности; право свободы мысли; право уклоняться от того обучения и воспитания, которое идет вразрез с индивидуальностью ребенка.
- Права, обеспечивающие полноценное существование и развитие личности: право иметь надлежащие социальные условия; право на образование; право на жизнь; право на развитие способностей и потенциала; право на защиту от наказаний; право на материальное обеспечение.
Не из этих ли гуманистических идей о правах и свободах ребенка растут ноги у нынешней Ювенальной системы?
В советский период обрела популярность педагогическая система В.А. Сухомлинского — развитие самодеятельности, инициативы и творческих начал в ребёнке.
Вся образовательная система в Павлышской средней школе, руководимой Сухомлинским В.А.
, была ориентирована на идеи гуманизма, человечности, доброго отношения к детям, создания условий для индивидуально-творческого развития каждой личности, предполагала участие самого ребенка.
Принципы, на которых была основана педагогическая система В. А. Сухомлинского следующие:
- доверие к детям,
- учение без принуждения,
- воспитание без наказаний,
- сотрудничество детей и взрослых,
- творческий труд и нравственная свобода,
- возможность выбора поступка, линии поведения, образа жизни,
- принятие ответственности за свой выбор.
Сухомлинский В. А. отмечал: «Я не из пальца высосал ту истину, что наших детей можно воспитывать только добром, только лаской, без наказаний.
И если в массовом масштабе, во всех школах сделать это невозможно, то не потому, что воспитание без наказания невозможно, а потому, что многие учителя не умеют воспитывать без наказаний.
Если вы хотите, чтобы в нашей стране не было преступников — воспитывайте детей без наказаний».
Святителю Тихону Задонскому есть, что на это возразить:
«Детей неисправных должно наказывать родителям. Так слово Божие повелевает им: “Не оставляй юноши без наказания: если накажешь его розгою, он не умрет; ты накажешь его розгою и спасешь душу его от преисподней” (Притч. 23, 13-14).
Видим, что Сам Бог любит чад Своих, но от любви их наказывает: “Ибо Господь, кого любит, того наказывает; бьет же всякого сына, которого принимает” (Евр. 12, 6). Так и плотские родители должны последовать Богу и детей своих от любви наказывать.
Ибо та любовь отеческая слепа, которая оставляет детей неисправных без наказания; истинная же и мудрая та любовь, которая своевольство их смиряет наказанием. “Кто жалеет розги своей, тот ненавидит сына; а кто любит, тот с детства наказывает его” (Притч. 13, 25).
- Не должно в наказании безмерной строгости употреблять, как и апостол повелевает: “Отцы, не раздражайте детей ваших, дабы они не унывали” (Кол. 3, 21), но средним путем поступать, как выше сказано»
Многолетнее исследование психолога и педагога Н.М. Магомедова показало, что, если применять принципы свободного воспитания на практике, то воспитание превращается в особый процесс общения педагога с воспитанником как равный с равным.
Но какова сущность этого равенства? Почему, если все так радужно в теории свободного воспитания, психологи утверждают обратное: детям нужен взрослый человек – опора, защита, пример, образец, к которому он стремится.
Вот что говорит на эту тему детский психолог Ирина Медведева:
— Не могли бы вы привести примеры вредных современных педагогических методик?
– Иногда повышенные страхи бывают оттого, что некоторые современные родители исповедуют совершенно несвойственную нашей культуре, да и любой традиционной культуре, модель отношений с ребенком.
Они вместо того, чтобы быть старшими друзьями своего ребенка, вместо того, чтобы проявлять свой родительский авторитет и четко ребенку объяснять, что хорошо и что плохо, где добро и где зло, играют в так называемое партнерство. Дескать, мы с тобой партнеры, мы такие же, как ты, ты мудрее нас, мы ничего не знаем, решай сам.
Ребенок же не понимает, что это такая модная и очень вредная педагогическая инновация. Он думает, что его родители – слабаки. Они в его глазах перестают быть его защитой.
– Какие еще есть модели воспитания, которые нельзя воплощать?
– Есть еще модель, когда родители перестают делать детям замечания, когда родители думают, что замечания – это насилие над ребенком, когда они верят каким-то глупостям, что в Японии детям до пяти лет не говорят слово «нельзя».
Рассказы про то, что в Японии маленьким детям не говорят «нельзя» – это чушь, потому что японская культура основана на чувстве долга. Оно стоит в центре национальной этики.
Может быть, там и не говорится слово «нельзя», но при этом произносятся другие запретительные слова.
В отличие от Л.Н. Толстого, основатель школы Саммерхилл, успешно занимающейся практикой свободного воспитания, имеет такой взгляд на религию:
— Верите ли вы в Христа?
— Несколько лет назад у нас в Саммерхилле жил ребенок одного проповедника.
Однажды в воскресенье вечером, когда мы все танцевали, проповедник покачал головой. Нилл, — сказал он, — здесь такое чудесное место, но почему вы все такие язычники? Браун, — ответил я, — вы проводите свою жизнь, стоя на импровизированных трибунах и рассказывая людям о том, как им спастись.
Вы разговариваете о спасении, а мы спасение проживаем. Нет, сознательно мы не следуем христианству, но, говоря более широко, Саммерхилл — это чуть ли не единственная школа в Англии, которая обращается с детьми так, что Иисус это одобрил бы. Кальвинистские священники в Южной Африке бьют своих детей точно так же, как и католики.
Мы же в Саммерхилле даем детям любовь и приятие.
— Каким образом должны дети получить свои первые представления о Боге?
— А кто это — Бог? Я не знаю. Для меня это слово означает доброе начало в каждом из нас. Если убеждать ребенка любить какое-то существо, которое сам не особенно хорошо себе представляешь, то принесешь больше вреда, чем пользы.
Бог сделал человека свободным, дал ему свободную волю и наделил его свободой выбора. Но значит ли это, что нужно детей равнять на взрослых, что им необходимо предоставить полную свободу для развития, систему, в которой нет принуждения и наказания, нет рамок?
На практике больше вреда, чем пользы заканчиваются попытки осуществить свободное воспитание в массовом порядке.
В частности, вопреки распространенному мнению, свободное воспитание, предоставление ребенку полной самостоятельности вовсе не приводит к развитию самостоятельности.
Ребенок, которому вы предоставили полную самостоятельность — это просто ребенок, предоставленный для любых других влияний. А кто отвечает за то, какими они будут?
Святой праведный Иоанн Кронштадтский очень точно прокомментировал бы отношение к свободному воспитанию:
«Человек, говорят, свободен, его нельзя или ему не должно себя принуждать ни в вере, ни в учении.
Господи, помилуй! Какое диавольское мнение! Если не понуждать, то что же после этого выйдет из людей? Ну, что выйдет из тебя, глашатай нововымышленных правил, если ты не будешь принуждать себя ни к чему доброму, а будешь жить так, как располагает тебя жить твое порочное сердце, твой гордый, близорукий и слепой разум, твоя грешная плоть? Скажи, что из тебя выйдет? Разве ты не принуждаешь себя ни к чему, не говорю прямо доброму, а хотя должному и полезному? Как можно обойтись без принуждения себя? Как можно и христиан не побуждать и не принуждать к исполнению предписаний веры и благочестия? Не сказано ли в Священном Писании, что “Царствие Небесное нудится”, что “нуждницы восхищают е” (Мф. II, 12)? А как не принуждать особенно мальчиков к учению, к молитве? Что из них выйдет? Не ленивцы ли? Не шалуны ли? Не научатся ли они всякому злу?».
Свобода – она разная. Иногда действительно необходимо предоставить свободу ребенку, не давить на него, не понукать, не заставлять, не требовать, иногда даже не говорить.
Но только в том случае, если сердце продолжает неустанно молится о том, чтобы дарованная свобода пошла ребенку на пользу и стала бы душеспасительной. Закончить хочется словами прп. Порфирия Кавсокаливита: «Не дави на своих детей. То, что хочешь им сказать, говори с молитвой.
Дети не слышат ушами. Только когда приходит Божественная благодать и просвещает их, они слышат то, что мы хотим им сказать. Когда хочешь что-нибудь сказать своим детям, скажи это Богородице, и Она всё устроит.
Эта молитва твоя будет как духовная ласка, которая обнимет и привлечёт детей. Иногда мы их ласкаем, а они сопротивляются, в то время как духовной ласке они не противятся никогда»
Источник: https://azbyka.ru/deti/vospitanie-svobodoj
Как воспитать свободного человека
Симон Львович Соловейчик (1930 — 1996) — российский публицист, педагог и философ. После окончания МГУ работал пионервожатым, учителем в школах Москвы, корреспондентом журнала «Пионер». В 1992 году основал и возглавил газету «Первое сентября», осуществляя на её страницах пропаганду гуманистических педагогических идей.
В 1994 году Симон Соловейчик написал манифест «Человек Свободный», в котором очень кратко и понятно выражены основные идеи воспитания свободного человека, даны определения внутренней свободы, совести, того, что такое свободный ребёнок, свободная школа и каков путь к воспитанию свободных людей.
Высшая ценность
Прежняя идеология ушла не по воле злокозненных людей, как иногда думают и говорят, а потому, что в ее основании была красивая мечта — но несбыточная. В действительности мало кто верил в нее, поэтому воспитание постоянно оказывалось неэффективным.
Официальная пропаганда, которой придерживалась и школа, разительно не соответствовала реальной жизни. Теперь мы возвращаемся в реальный мир. Вот что в нем главное: он не советский, он не буржуазный, он действительный, реальный — мир, в котором живут люди. Хорошо или плохо, но живут.
У каждого народа своя история, свой национальный характер, свой язык и свои мечтания — у каждого народа свое, особое. Но в целом мир един, реален. И в этом реальном мире есть свои ценности, есть свои высшие цели для каждого человека.
Есть и одна высшая ценность, относительно которой выстраиваются все другие цели и ценности. Для учителя, для воспитателя, для воспитания крайне важно понимать, в чем же состоит эта высшая ценность.
По нашему мнению, такой высшей ценностью является то, о чем люди мечтают и спорят тысячелетиями, что является самым трудным для человеческого понимания — свобода.
Спрашивают: кого же теперь воспитывать?
Мы отвечаем: человека свободного.
Что такое свобода?
Чтобы ответить на этот вопрос, написаны сотни книг, и это объяснимо: свобода — понятие бесконечное. Оно принадлежит к высшим понятиям человека и потому принципиально не может иметь точного определения. Бесконечное не определимо в словах. Оно выше слов.
Сколько люди живут, они будут стараться понять, что же такое свобода, и стремиться к ней.
Полной социальной свободы нет нигде в мире, экономической свободы для каждого человека нет и, судя по всему, быть не может; но свободных людей — огромное множество. Как же это получается? В слове «свобода» содержится два разных понятия, сильно отличающихся одно от другого.
По сути, речь идет о совершенно разных вещах.
Философы, анализируя это трудное слово, пришли к выводу, что есть «свобода-от» — свобода от какого бы то ни было внешнего угнетения и принуждения — и есть «свобода-для» — внутренняя свобода человека для его самоосуществления.
Внешняя свобода, как уже говорилось, не бывает абсолютной. Но внутренняя свобода может быть беспредельной даже при самой трудной жизни. В педагогике давно обсуждается свободное воспитание. Учителя этого направления стремятся дать ребенку внешнюю свободу в школе. Мы говорим о другом — о внутренней свободе, которая доступна человеку во всех обстоятельствах, для которой не надо создавать специальных школ. Внутренняя свобода не зависит жестко от внешней. В самом свободном государстве могут быть зависимые, несвободные люди. В самом несвободном, где все так или иначе угнетены, могут быть свободные. Таким образом, воспитывать свободных людей никогда не рано и никогда не поздно. Мы должны воспитывать свободных людей не потому, что наше общество обрело свободу — это спорный вопрос, — а потому, что внутренняя свобода нужна самому нашему воспитаннику, в каком бы обществе он ни жил.
Человек свободный — это человек, свободный внутренне. Как и все люди, внешне он зависит от общества. Но внутренне он независим. Общество может освободиться внешне — от угнетения, но стать свободным оно может лишь тогда, когда люди в большинстве своем будут внутренне свободны.
Вот это и должно быть, на наш взгляд, целью воспитания: внутренняя свобода человека. Воспитывая внутренне свободных людей, мы приносим самую большую пользу и нашим воспитанникам, и стране, стремящейся к свободе. Здесь нет ничего нового; присмотритесь к лучшим учителям, вспомните своих лучших учителей — они все старались воспитывать свободных, потому они и запоминаются.
Внутренне свободными людьми держится и развивается мир.
Что такое внутренняя свобода?
Внутренняя свобода так же противоречива, как и свобода вообще. Внутренне свободный человек, свободная личность, в чем-то свободен, а в чем-то не свободен.
От чего свободен внутренне свободный человек? Прежде всего от страха перед людьми и перед жизнью. От расхожего общего мнения. Он независим от толпы. Свободен от стереотипов мышления — способен на свой, личный взгляд.
Свободен от предубеждений. Свободен от зависти, корысти, от собственных агрессивных устремлений.
Можно сказать так: в нем свободно человеческое. Свободного человека легко узнать: он просто держится, по-своему думает, он никогда не проявляет ни раболепства, ни вызывающей дерзости. Он ценит свободу каждого человека.
Он не кичится своей свободой, не добивается свободы во что бы то ни стало, не сражается за свою личную свободу — он всегда владеет ею. Она дана ему в вечное владение. Он не живет для свободы, а живет свободно.
Это легкий человек, с ним легко, у него полное жизненное дыхание.
Каждый из нас встречал свободных людей. Их всегда любят. Но есть нечто такое, от чего действительно свободный человек не свободен. Это очень важно понять. От чего не свободен свободный человек? От совести.
Что такое совесть?
Если не понять, что же такое совесть, то не понять и внутренне свободного человека. Свобода без совести — ложная свобода, это один из видов тяжелейшей зависимости. Будто бы свободный, но без совести — раб дурных своих устремлений, раб обстоятельств жизни, и внешнюю свою свободу он употребляет во зло.
Такого человека называют как угодно, но только не свободным. Свобода в общем сознании воспринимается как добро. Обратите внимание на важное различие: тут не сказано — не свободен от своей совести, как обычно говорят. Потому что совесть не бывает своя. Совесть и своя, и общая. Совесть — то общее, что есть в каждом отдельно.
Совесть — то, что соединяет людей.
Совесть — это правда, живущая между людьми и в каждом человеке. Она одна на всех, мы воспринимаем ее с языком, с воспитанием, в общении друг с другом. Не нужно спрашивать, что же такое правда, она так же не выразима в словах, как и свобода.
Но мы узнаем ее по чувству справедливости, которое каждый из нас испытывает, когда жизнь идет по правде. И каждый страдает, когда справедливость нарушается — когда попирается правда. Совесть, чувство сугубо внутреннее и в то же время общественное, говорит нам, где правда и где неправда.
Совесть заставляет человека придерживаться правды, то есть жить с правдой, по справедливости. Свободный человек строго слушается совести — но только ее. Учитель, цель которого — воспитание свободного человека, должен поддерживать чувство справедливости. Это главное в воспитании.Никакого вакуума нет.
Никакого госзаказа на воспитание не нужно. Цель воспитания одна на все времена — это внутренняя свобода человека, свобода для правды.
Свободный ребенок
Воспитание внутренне свободного человека начинается в детстве. Внутренняя свобода — это природный дар, это особый талант, который можно заглушить, как и всякий другой талант, но можно и развить.
Этот талант в той или иной мере есть у каждого, подобно тому как у каждого есть совесть, — но человек или прислушивается к ней, старается жить по совести, или она заглушается обстоятельствами жизни и воспитанием.
Цель — воспитание свободного — определяет все формы, способы и методы общения с детьми.
Если ребенок не знает угнетения и научается жить по совести, к нему сами собой приходят все житейские, общественные навыки, о которых так много говорится в традиционных теориях воспитания. На наш взгляд, воспитание заключается лишь в развитии той внутренней свободы, которая и без нас есть в ребенке, в ее поддержке и охране.
Но дети бывают своевольны, капризны, агрессивны. Многим взрослым, родителям и учителям кажется, что предоставлять детям свободу опасно.Тут проходит граница двух подходов в воспитании.
Тот, кто хочет вырастить свободного ребенка, принимает его таким, какой он есть, — любит его освобождающей любовью. Он верит в ребенка, эта вера помогает ему быть терпеливым.
Тот, кто не думает о свободе, боится ее, не верит в ребенка, тот неизбежно угнетает его дух и тем губит, глушит его совесть. Любовь к ребенку становится угнетающей. Такое несвободное воспитание и дает обществу дурных людей. Без свободы все цели, даже если они кажутся высокими, становятся ложными и опасными для детей.
Свободный учитель
Чтобы вырасти свободным, ребенок с детства должен видеть рядом с собой свободных людей, и в первую очередь — свободного учителя. Поскольку внутренняя свобода не прямо зависит от общества, всего лишь один учитель может сильно повлиять на талант свободы, скрытый в каждом ребенке, как это бывает и с музыкальными, спортивными, художественными талантами.
Воспитание свободного человека посильно каждому из нас, каждому отдельному учителю. Вот то поле, где один — воин, где один может все. Потому что дети тянутся к свободным людям, доверяют им, восхищаются ими, благодарны им. Что бы ни происходило в школе, внутренне свободный учитель может быть в победителях.
Свободный учитель принимает ребенка равным себе человеком. И этим он создает вокруг себя атмосферу, в которой только и может вырасти свободный человек.
Быть может, он дает ребенку глоток свободы — и тем спасает его, научает его ценить свободу, показывает, что жить свободным человеком возможно.
Свободная школа
Учителю гораздо легче сделать первый шаг к воспитанию свободного, легче проявить свой талант к свободе, если он работает в свободной школе.
В свободной школе — свободные дети и свободные учителя.
Таких школ не столь уж много на свете, но все же они есть, и значит, этот идеал осуществим. Главное в свободной школе не то, что детям предоставляют делать все, что они хотят, не освобождение от дисциплины, а учительский свободный дух, самостоятельность, уважение к учителю.
В мире много очень строгих элитных школ с традиционными порядками, которые дают наиболее ценных людей. Потому что в них свободные, талантливые, честные учителя, преданные своему делу, — и потому в школе поддерживается дух справедливости.
Однако в таких авторитарных школах далеко не все дети вырастают свободными. У некоторых, слабейших, талант свободы заглушается, школа ломает их.
Подлинно свободная школа та, в которую дети идут с радостью. Именно в такой школе дети обретают смысл жизни.
Они научаются думать свободно, держаться свободно, жить свободно и ценить свободу — свою и каждого человека.
Путь к воспитанию свободных
Свобода — это и цель, и дорога. Для учителя важно вступить на эту дорогу и идти по ней, не слишком уклоняясь. Дорога к свободе очень трудна, ее без ошибок не пройдешь, но будем придерживаться цели.
Первый вопрос воспитателя свободных: не угнетаю ли я детей? Если я принуждаю их к чему-то — ради чего? Я думаю, что ради их пользы, но не убиваю ли я детский талант свободы? Передо мной класс, я нуждаюсь в определенном порядке, чтобы вести занятия, но не ломаю ли я ребенка, стараясь подчинить его общей дисциплине?
Возможно, не каждый учитель найдет ответ на каждый вопрос, но важно, чтобы эти вопросы были заданы себе.
Свобода умирает там, где появляется страх. Путь к воспитанию свободных — возможно, полное избавление от страха. Учитель не боится детей, но и дети не боятся учителя — и свобода сама собой приходит в класс.
Освобождение от страха — первый шаг на пути к свободе в школе.
Осталось добавить, что человек свободный всегда красив. Воспитать духовно красивых, гордых людей — это ли не мечта учителя?
Источник: https://econet.ru/articles/155278-simon-soloveychik-vospitanie-svobodnogo-cheloveka
Влияние политики и идеологии общества на развитие педагогической теории
Формирование народной педагогики и этнопедагогики. Обозревая исторический путь становления педагогики как науки, мы подчеркивали главным образом то положение, что ее возникновение и развитие определялось объективными социально-экономическими потребностями общества в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их определенной выучке.
Но на развитие педагогики оказывали влияние не только объективные, но и субъективные факторы. Еще Аристотель в своем труде «Политика» писал: «Вряд ли кто будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, где этот предмет находится в пренебрежении, и самый государственный строй терпит от того ущерб».
С древних времен люди понимали, что воспитание приносит много выгод тому, кто его получает и направляет. Римский историк Тацит (ок. 58 – ок. 117) отмечал: «Чем сильнее был кто-либо в ораторском искусстве, тем легче для него был доступ к почетным должностям».
Учитывая это, правящие классы общества, начиная с древних времен, использовали воспитание в целях получения для себя политических и экономических выгод и упрочения своего господства. Так было, например, в древних Спарте и Афинах.
Девять тысяч семейств спартанцев господствовали над 250 тысячами семейств порабощенного населения – илотами. Понятно, что такой строй мог держаться только на насилии. Вот почему в спартанском воспитании преобладал военный дух.
Один из спартанских деятелей писал: «Наша республика организована как военный лагерь, в котором господствует дисциплина и повиновение». Это непосредственно сказывалось на воспитании. «Воспитание, – отмечал древнегреческий историк Плутарх (ок. 45 – ок.
127), – было рассчитано на то, чтобы сделать юношей послушными, выносливыми в трудностях, способными сражаться и побеждать». С этой целью их направляли в военные лагеря, где они, закаляясь в трудностях и различных физических упражнениях, развивали в себе воинственность, мужество и выносливость.
Несколько по-иному строилось воспитание в Афинах, где процветала торговля, развивалось искусство и кипела политическая борьба. Вот почему аристократы придавали большое значение ораторскому искусству, обучению музыке, письменности и поэзии.
С юношами проводили политические и философские беседы ученые, государственные деятели, стремясь подготовить их к политической деятельности.
Вполне понятно, что ни в Спарте, ни в Афинах дети угнетенных специального воспитания не получали, а овладевали трудовыми умениями и навыками в процессе совместного труда со взрослыми.
В эпоху феодализма главенствующую роль играло сословие светских феодалов-дворян, а в духовной жизни общества господствующее положение занимала религия, церковь, в силу чего воспитание носило преимущественно богословский характер. Однако воспитание детей отдельных сословий, в зависимости от их положения в феодальной иерархии, различалось по своему содержанию и характеру.
Дети светских феодалов получали так называемое рыцарское воспитание. Его программа сводилась к овладению «семью рыцарскими добродетелями»: умением ездить верхом на лошади, плавать, метать копье, фехтовать, охотиться, играть в шашки, слагать и петь стихи в честь сюзерена и «дамы сердца».
Как видим, в систему подготовки рыцаря овладение грамотой не входило. Недаром на некоторых средневековых документах можно прочесть: «За неграмотного в силу его рыцарского звания расписался монах такой-то…» В средние века даже многие короли были неграмотными.
В дальнейшем, однако, жизнь потребовала давать и светским феодалам определенную общеобразовательную подготовку с тем, чтобы они могли занимать командные государственные и церковные должности. Духовные феодалы получали религиозное воспитание, которое сводилось главным образом к изучению богословия и священного писания.
А поскольку считалось, что священное писание нельзя ни понять, ни толковать, то его попросту заучивали наизусть. Так в обучении возникла методика схоластической зубрежки изучаемого материала. И опять-таки, даже для духовенства овладение грамотой не считалось обязательным.
В уставе Францисканского ордена говорилось: «Монах, не умевший читать до пострижения, не должен учиться этому искусству в стенах монастыря» (Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль).
Что же касается феодальных крестьян, то они вообще были лишены специального школьного воспитания и готовились к трудовой деятельности в своих семьях, оставаясь в темноте и забитости.
Таким образом, воспитание в средние века, его цели, содержание и методика отражали сословный характер феодального общества, низкий уровень его экономического и духовного развития, не требовавшего высокой грамотности. Все это не могло не отражаться на состоянии педагогической теории.
Она базировалась на религиозных догматах, проповедовала повиновение и подчинение тем, кто имел власть, и не обогатила педагогическую мысль человечества сколько-нибудь значительными идеями.
Что бы ни говорили, но в той или иной мере и современная педагогика несет на себе печать политики общества. Недаром французский император Наполеон I в свое время говорил:
«Моей главной целью при учреждении учительской корпорации служит желание иметь средства управлять мыслями».
О зависимости воспитания от социально-правового и имущественного положения тех или иных слоев общества очень выразительно и убедительно писал Н.Г. Чернышевский:
«Политическая власть, материальное благосостояние и образованность – все эти три вещи соединены неразрывно.
Кто находится в нищете, тот не может развивать своих умственных сил; в ком не развиты умственные силы, тот не способен пользоваться властью выгодным для себя образом; кто не пользуется политической властью, тот не может спастись от угнетения, то есть от нищеты, то есть и от невежества»[9].
Влияние политики и идеологии общества на воспитание отнюдь не отрицает наличия в нем общечеловеческих ценностей, к которым, в частности, относится образование, формирование таких моральных качеств, как трудолюбие, бережливость, скромность, вежливость, отрицательное отношение к воровству, сквернословию и т.д.
Однако всякие попытки вести разговоры о деполитизации и деидеологизации воспитания есть не что иное, как стремление искажать научную суть дела и намеренно вносить в нее путаницу. Из этого следует, что педагогика, отражая идеологию и политику общества, учитывает их при разработке воспитательной теории и стремится к реализации его целевых установок.
Но поскольку в каждую историческую эпоху разрабатывались свои специфические взгляды и подходы к воспитанию, постольку возможно говорить о педагогике рабовладельческого, феодального и современного общества. Речь в данном случае идет об официально признаваемой педагогике. Официальной обычно считается педагогика, которая разрабатывается под влиянием официальных, т.е.
правящих кругов общества и признается ими в качестве обязательной для использования в образовательно-воспитательных учреждениях.
Однако в условиях развития в обществе различных политических и идеологических течений некоторые из них пытались и пытаются разрабатывать свои теории воспитания. Так, представители социалистического движения Томас Мор (1478-1535) в Англии, Томмазо Кампанелла (1568-1639) в Италии, К.А.
Сен-Симон (1760-1825), Шарль Фурье (1772-1837) во Франции, затем К. Маркс (1818-1883), Ф. Энгельс (1820-1895), В.И. Ленин (1870-1924) и другие развивали идеи социалистического (коммунистического) воспитания. С таких же позиций разрабатывали педагогическую теорию советские педагоги Н.К. Крупская (1869-1939), П.П. Блонский (1884-1941), С.Т.
Шацкий (1878-1934), АС. Макаренко (1888-1939) и др.
В их трудах есть значительные недостатки, которые обусловливались моноидеологическими взглядами, нетерпимостью и борьбой с другими идеологическими течениями, недостаточным учетом общечеловеческих ценностей и т.д.
Но было бы неправильным на этом основании отрицать научную ценность их трудов в целом.
За рубежом внимательно изучают их идеи о воспитательном коллективе, о разнообразных формах внеклассной работы, а также об активизации обучения, усовершенствовании его содержания и методики, о подготовке учителей[10]. Тем более неразумно отказываться от всего этого нам.
С другой стороны, в каждую эпоху из состоятельной прослойки общества формировались деятели, которые пытались подняться выше интересов своего класса и выдвигали немало прогрессивных общественно-политических и педагогических идей, резко расходившихся с официальной педагогикой.
Именно эти идеи составляют основу преемственности в педагогической теории различных эпох и стимулируют ее развитие.
Но отсюда следует, что в педагогике прошлого нужно различать то, что служило эгоистическим интересам правящих классов общества и изжило себя, став лишь достоянием истории, и то, что содержало в себе положительные элементы и способствовало прогрессу воспитания и педагогической теории, носило и носит общечеловеческий характер.
По степени теоретического отражения вопросов воспитания различают научную и народную педагогику. Научная педагогика обычно связывается с углубленным теоретическим и методическим исследованием проблем воспитания, раскрытием и обоснованием его сущности и закономерностей.
Народная же педагогика существует в форме пословиц, поговорок, сказок, преданий, а также воспитательных обычаев и традиций. Она выступает как совокупность житейских представлений и практического опыта формирования личности в детском возрасте.
Эта педагогика выше всего ценила такие качества, как уважение к труду, справедливость, человеческое достоинство, почитание и сохранение национальных обычаев и традиций, доброжелательное отношение между людьми.
В массе своей простые люди хорошо понимали огромную роль воспитания в подготовке подрастающих поколений к жизни.
Именно в их среде родилось изречение: рассчитываешь на год – засевай поле, рассчитываешь на десятилетия – выращивай фруктовые сады, рассчитываешь на века – работай с людьми и воспитывай детей.
Изучение народных и национальных особенностей воспитания стало предметом исследования особой педагогической дисциплины – этнопедагогики[11].
Иногда в отдельных публикациях народная педагогика и этнопедагогика рассматриваются как синонимы. Это неверно.
Народная педагогика, как уже отмечалось выше, – это совокупность идей и представлений, формирующихся в народном опыте и сознании различных этносов (народов, наций) о воспитании.
Этнопедагогика же – это специальная научная дисциплина, которая занимается исследованием национального воспитательного опыта и связанных с ним представлений о воспитании.
В связи с распадом СССР на ряд независимых государств в отдельных из них ставится вопрос о создании своей национальной педагогики. Думается, однако, что предпринимаемые в этом направлении попытки являются несостоятельными.
Нельзя смешивать два различных понятия – науку и практическую деятельность.
Как наука педагогика представляет собой совокупность теоретических идей и закономерностей по вопросам воспитания, отражающих объективные основы его осуществления и имеющих всеобщий характер для всех стран и народов.
К ним относятся, например, идеи о том, что для воспитания нужно вовлекать растущую личность в разнообразные виды деятельности, стимулировать ее активность в этой деятельности, формируя соответствующую потребностно-мотивационную сферу, и т.д. Подобные идеи, естественно, не могут быть национальными.
Другое дело практическая воспитательная деятельность. Ее цели, содержание и методы осуществления отражают исторические, этнические и региональные особенности различных стран и народов, и в этом смысле воспитание может носить национальный характер. Но на необходимость учета отмеченных особенностей воспитания указывает и научная педагогика.
Этот вопрос, между прочим, затрагивал еще К.Д. Ушинский. Возражая тем деятелям педагогической мысли, которые, исходя из важности народности воспитания, предлагали создавать в России свою специфическую, народную педагогику, он писал:
«Каждый образованный народ только тогда имеет значение в науке, когда обогащает ее истинами (курсив наш. – И.Х.), которые остаются такими для всех народов.
И, наоборот, какую пользу науке мог бы принести народ, создавший свою особенную народную науку, не понятную для других народов? Могла ли бы, наконец, идти наука вперед, если бы каждый народ создавал для себя особую науку, не усваивая результатов, добытых его предшественниками и современниками? Как непонятны выражения: французская математика, английский закон тяготения, немецкий закон химического сродства, – точно так же не имеет содержания и выражение: русская наука… Процесс создания науки совершается в той высшей сфере человеческих способностей, которая уже свободна и от влияния тела и от влияния характера…»[12]
Источник: https://megaobuchalka.ru/2/10645.html
Психологическая война. Подрывные действия империализма в области общественного сознания
Для того чтобы успешно осуществлять идейное воспитание личного состава, необходимо хорошо представлять структуру общественного сознания, его основные элементы.
Обладая необходимым минимумом знаний по этому вопросу, можно представить себе как сложность общественного сознания, так и объективную обусловленность комплексных воздействий на него в процессе воспитания идейной убежденности и непримиримости к классовым врагам.
Различные элементы общественного сознания по-своему отражают общественное бытие. С этой точки зрения структура общественного сознания предстает в виде двух уровней, двух «этажей».
Нижний уровень — обыденное сознание — включает в себя эмпирические знания и общественную психологию, верхний — теоретический уровень — состоит из двух основных элементов: естественно-технических знаний и идеологии. Разумеется, это деление достаточно относительное, условное.
Между верхним и нижним уровнями существует тесная связь, взаимодействие и взаимовлияние, которые осуществляются в процессе отражения общественного бытия.
Обыденное сознание — это синтез знаний людей, возникающих в процессе производственного и иного опыта и общественной психологии Опыт накапливается на протяжении тысячелетий человеческой цивилизации в ходе борьбы человека с природой, социальными силами, в результате формирования определенного уклада и образа жизни. Этот опыт передавался из поколения в поколение в виде традиций, нравов, обычаев, сложившихся взглядов на различные сферы человеческой деятельности.
В области военной особое значение имел и имеет опыт минувших войн, опыт перенесения трудностей, преодоления опасностей, тягот походно-полевой жизни, духовного противодействия противнику.
Конечно, многое из прошлого военного опыта постепенно утрачивает свое значение в результате все более решительного вторжения в практику достижений и рекомендаций науки, нового опыта, более совершенных знаний.
Большое значение в обыденном сознании имеет общественная психология. Она представляет собой сложный синтез социальных чувств, настроений, представлении, побуждений, привычек, а также различных иллюзий и предрассудков, которые формируются под влиянием повседневных условий жизни, быта людей. Все элементы психологии и ее проявления (вкусы, эмоции, волевые акты и т. д.
) несут на себе прежде всего печать определенного класса. Социальные, классовые черты в общественной психологии являются определяющими, главными. В. И. Ленин, анализируя общественную психологию масс, всегда подчеркивал в ней остро классовую направленность, отмечал чаще других такие ее элементы, как «классовое чутье» и «классовый инстинкт»1.
Вместе с тем существуют и национально-психологические компоненты, характеризующие особенности темперамента, традиций, культуры, исторического прошлого. В общественной психологии имеются также и элементы, выражающие профессиональные черты и особенности людей.
Но основная окраска и содержание всех психологических образований определяются экономическим строем, классовыми интересами, социальными потребностями.
1 См.; Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 39, с. 268.
Г. В. Плеханов, рассматривая феномен психологии, отмечал, что структура общества «отразится вообще на всей психологии людей, на всех их привычках, нравах, чувствах, взглядах, стремлениях и идеалах»2. Именно социальные, общественные условия порождают конкретный тип психологии.
Буржуазной психологии (и это важно знать, чтобы учитывать духовный потенциал империалистических армий) свойственны стремление к наживе, фарисейство, социальная демагогия, индивидуализм и эгоизм. Некоторые особенности присущи и родственной ей мелкобуржуазной психологии.
Двойственность положения мелкого буржуа (это мелкий собственник и труженик одновременно) рождает и половинчатость его взглядов, классовых устремлений и идеалов. Именно мелкие буржуа с их психологией способны колебаться то влево, то вправо и менять свою политическую окраску от анархистски-черного цвета до фашистско-коричневого.
Мелкобуржуазная психология — это средоточие идей стяжательства, вещизма, накопительства, мещанства. Именно эти элементы хотели бы оживить наши классовые недруги в социалистическом сознании.
2 Плеханов Г. В. Иэбр. филос. произв., т. 1. М., 1956, с. 644.
Общественной психологии трудящихся масс, особенно рабочего класса, присущи коллективизм, социальная солидарность, революционная решительность, гражданское мужество.
Рабочему классу как главному носителю социалистической общественной психологии присущи черты политического достоинства, исторического оптимизма, готовности к самопожертвованию в борьбе за коммунистические идеалы.
Эти черты и качества находят яркое выражение в классовых битвах с эксплуататорами, в освободительных и революционных войнах, в созидании нового общества, в идеологическом противоборстве с буржуазией.
При характеристике общественной психологии в условиях войны следует подчеркнуть, что в социалистическом общественном сознании выдвигаются на первый план революционные и боевые традиции, патриотические и интернационалистские чувства, оптимистические настроения, различные армейские привычки.
В условиях социалистической военной организации элементы общественной психологии носят особо ярко выраженный коллективистский характер. В воинском коллективе быстрее и проще можно выявить общественное мнение, испытать коллективную волю, увидеть совместное поведение, почувствовать коллективное настроение.
В воинских коллективах наиболее сильно проявляются и специфические способы взаимовлияния: пример, воодушевление, совместность действий, внушение и др.
Изучение специфики проявления общественной психологии в воинском коллективе дает основание считать, что объективно существуют и коллективная воля, коллективное чувство, коллективный гнев, так же как и общественное мнение, которое является своеобразным коллективным морально-психологическим, эмпирическим суждением.
Учет особенностей проявления общественной психологии людей, групп, коллективов важен не только в условиях боевой деятельности, но и в мирное время, в процессе политической учебы, воспитания непримиримости к буржуазной идеологии.
Таким образом, общественная психология как основная часть обыденного сознания представляет собой важнейший компонент нижнего уровня отражения действительности.
Она охватывает массовидные психические явления, возникающие в результате взаимодействия индивидов в социальных группах, коллективах, классах, массах. По объему это значительная часть (если не большая) общественного сознания, непосредственно, первично отражающая общественное бытие.
В современных условиях эта часть общественного сознания является, по сути, одним из основных объектов акций психологической войны империализма.
Верхний уровень, верхний «этаж» общественного сознания включает в себя естественно-технические знания и идеологию. Естественно-технические знания занимают все большее место в структуре общественного сознания.
Их объем особенно быстро увеличивается во время научно-технической революции, когда количество информации возрастает значительно быстрее, чем в обычных условиях. В научном знании имеется много компонентов: теории, законы, категории, принципы, идеи, учения, гипотезы.
Они являются лишь тогда научными, когда содержат в себе истину, знания, верно отражающие те или иные процессы бытия. Роль этих элементов в жизни человека огромна.
Ныне практически нет ни одной области человеческой деятельности, которая могла бы обходиться без воздействия научного знания, без воздействия науки.
Наука как процесс развивающегося знания дифференцируется на множество наук специальных, часто очень тесно связанных между собой, взаимопроникающих и добавляющих друг друга. В процессе добывания нового знания осуществляется его дифференциация и интеграция, слияние и отпочкование новых наук.
При огромном росте научных открытий (а они в последние десятилетия каждые восемь лет удваиваются) человек не в состоянии обладать в полной мере энциклопедическими знаниями, однако овладевать так называемыми основами наук просто обязан.
Без опоры на необходимый минимум основополагающих знаний по физике, химии, биологии, другим наукам трудно рассчитывать на формирование верного, цельного мировоззрения, сложно осуществлять и специализацию при профессиональной подготовке.
Главным специфическим признаком науки является поиск истины, достоверного знания, стремление открыть объективные закономерности реального мира, тенденции его развития. Научное знание — универсальный духовный продукт человеческого познания.
Многое из того, чем мы, не задумываясь, пользуемся сегодня (технические, химические, биологические, астрономические и другие знания), досталось человеку в результате ожесточенной борьбы с природой, реакционными социальными силами и требовало от подвижников науки огромного мужества, самоотверженности, иногда самой жизни.
В свое время занятие наукой было опасным делом. Костры инквизиции, тюремные застенки унесли немало гениев человечества. На скрижалях науки одно из первых имен — имя Джордано Бруно. Его идея о бесконечности Вселенной и множественности миров глубоко материалистична, но она была преждевременна с точки зрения его современников.
С ней были не согласны отцы церкви. Бруно сгорел на костре, но не предал истины. Это давняя история, но в ней, как и во множестве других подобных, прослеживается стремление науки к кристальной ясности знаний, не замутненных предрассудками, слепой верой, мистикой.
В то же время на Западе до сих пор широко процветают различные оккультные «науки», лжетеории, шарлатанство, мракобесие. С их помощью правящим кругам капиталистических стран легче деформировать истину не только в области естественных знаний, но и общественных.
Научная истина сама по себе не бывает полезной или вредной, тот или иной характер ей придают люди.
Виновниками социальных несчастий, трагедий, аморализма являлись и являются не ученые, не изобретатели, не сама наука, а тот общественный строй, господствующие эксплуататорские классы которого стараются использовать в своих узкоклассовых интересах новейшие научные достижения. Только в условиях эксплуататорского общества на прекрасном древе науки могут вырастать ядовитые плоды.
Наконец, в теоретическом слое сознания, на рациональном уровне отражения действительности, находится идеология. Она (если речь, разумеется, идет о научной идеологии) представляет собой систему идей, теорий, взглядов, отражающих социальную действительность с позиций определенных классов.
Идеология как теоретическое самосознание класса выражает его наиболее глубинные интересы. Идеология тесно связана с экономическим базисом и всей структурой производственных отношений и политических институтов.
Истинная идеология глубоко научна, так как она исходит из объективного изучения общественных процессов, материалистического понимания их существа, решающей роли народных масс в истории, классовой борьбы как главного социального двигателя в антагонистических обществах; В. И.
Ленин завещал всемерно развивать «пролетарскую идеологию — учение научного социализма, т. е. марксизм»1.
1 Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 6, с. 269.
Социалистическое и капиталистическое общества имеют диаметрально противоположные идеологии. Идеология социалистического общества — марксизм-ленинизм — впитала в себя весь огромный опыт борьбы трудящихся за свое социальное освобождение.
Ее основное содержание составляют результаты научного анализа идеологами пролетариата глубинных пружин социально-экономического развития общества. «…Социализм, — писал В. И.
Ленин, — будучи идеологией классовой борьбы пролетариата, подчиняется общим условиям возникновения, развития и упрочения идеологии, т. е. он основывается на всем материале человеческого знания…
«2 Истинность идеологии марксизма-ленинизма подтверждена всем ходом исторической борьбы рабочего класса, опытом построения в СССР развитого социалистического общества, образования и совершенствования мирового социалистического содружества.
2 Там же, с. 362.
Идеология капиталистического мира защищает отжившие производственные отношения, реакционные социально-политические институты, классовые интересы крупных монополий.
Буржуазная идеология занимает господствующее положение в империалистических государствах несмотря на то, что там существуют прогрессивные силы, партии рабочего класса, имеющие свои идеологические доктрины. «…
Тот класс, — отмечали классики марксизма, — который представляет собой господствующую материальную силу общества, есть в то же время и его господствующая духовная сила»1.
В современных условиях буржуазная идеология выступает как духовный защитник капиталистического строя, теоретическая классовая платформа обоснования всех его человеконенавистнических действий. Больному обществу присуща и больная идеология.
1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 45.
Идеология включает в себя теоретические концепции, выражающие суть общественного строя и его идеалы, взгляды и идеи, обосновывающие функционирование данной социальной системы.
В реальной действительности общественное сознание выступает в конкретных формах.
Как видим, структура общественного сознания имеет не только вертикальный «срез» — уровни общественного сознания, но и горизонтальный — формы общественного сознания.
Источник: http://bookap.info/psywar/volcogonov/gl4.shtm
Загрузка...
