Социальное научение — психология

Социальное научение

Научение у людей в большинстве случаев имеет место тогда, когда они находятся с другими людьми. И в большинстве случаев научение следует принципам инструментального и классического обусловливания.

Согласно традиционным взглядам на обусловливание, для того чтобы произошло научение, организм должен иметь непосредственный, личный опыт с сочетаниями стимулов или с последствиями реакций (поведения).

Теоретики же социального научения утверждают, что также учатся на опыте других, посредством процессов, известных как «викарное обусловливание» и «социальное научения» (или моделирование).

Викарное обусловливание может быть классическим и инструментальном. Посредством викарного классического обусловливания, например, на основе поведения какого-либо человека у нас может возникнуть и закрепиться эмоциональная реакция на определенный стимул. Скажем, ваш друг восхищается каким-то писателем.

Его эмоция может действовать как безусловный стимул, который вызывает подобную реакцию у вас (безусловную реакцию). Так как имя писателя сочетается с безусловным стимулом, то оно может стать для вас условным стимулом.

И хотя вы сами не читали книг этого писателя, его имя вызывает у вас положительную эмоциональную реакцию (условную реакцию).

Викарное инструментальное обусловливание демонстрируют опыты Albert Bandura. Маленьким детям был показан короткий фильм с участием мужчины и большой надувной куклы. Мужчина бил куклу кулаком по лицу, молотком по голове, пинал ее, бросал в нее различные предметы. Но финалы в этом фильме были различными.

Одни дети смотрели фильм с окончанием, в котором агрессивного героя фильма другой мужчина назвал «чемпионом» и угощал сладостями и напитками; другие дети смотрели, как «героя» ругали и называли «плохим человеком», и, наконец, третьи дети смотрели фильм, в котором не было ни награждения, ни наказания героя. После фильма каждому ребенку было позволено одному поиграть с куклой. Было обнаружено, что имитация агрессивной модели поведения была наибольшей у детей, которые наблюдали награждение. Таким образом, подкрепление, которые дети видели в фильме, но непосредственно не переживали, влияло на их поведение.

Опыты с куклой показали, что социальное научение может осуществляться не только посредством прямого обусловливания, но также и посредством викарного (замещающего) обусловливания. Социальное научение — это способность обучаться новому поведению, наблюдая поведение других.

Bandura также показал, что дети научаются и имитируют поведение взрослых, даже если оно не сопровождается награждением. В одном эксперименте детям показали фильм, в котором мужчина или сидел спокойно рядом с куклой, или с неистовством набрасывался на нее.

Потом детей оставляли одних в комнате с куклой. Те дети, которые наблюдали агрессивное поведение, были более агрессивны. Более того, они в точности повторяли те формы агрессивного поведения, которые они видели, то есть научения возможно без подкрепления.

(Следовательно, закон эффекта Thorndike не является универсальным).

Источник: https://psyera.ru/4613/socialnoe-nauchenie

Социальное научение

понятие, обозначающее факт и процесс овладения индивидом определенных, ранее неизвестных ему образцов активности через подражание или наблюдение за подобными поведенческими проявлениями кого-то другого или других.

Данный термин введен в лексикон социальной психологии бихевиористами с опорой на базовые категории этой психологической школы — «стимул — реакция — подкрепление» — и в логике приобретения новой формы активности по этой же бихевиористски оправданной схеме «стимул ? реакция + подкрепление».

Понятно, что изначально эксперименты проводились на животных, а уже затем выявленные закономерности и зависимости экстраполировались в область психологии личности и социальной психологии.

При этом, если в эксперименте с крысами было зафиксировано, что одна из особей присоединяется к другой и воспроизводит ее поведенческую активность лишь в том случае, когда фиксирует факт прямого подкрепления действий этой другой, например, пищей, то в дальнейшем (А. Бандура и др.

) было однозначно показано, что в этом плане для людей вполне достаточным стимулом имитации поведенческой активности другого индивида является не только прямое подкрепление определенной реакции, а способность опираться на символическое замещение, другими словами, руководствоваться «внутренней моделью внешнего мира».

Следует отметить, что соответствующий вывод о наличии подобных способностей и готовности может быть перенесен в сферу познавательной активности.

Одной из решающих отличительных характеристик процесса складывания стимульно-имитационной активности, выстроенной в логике социального научения, по сравнению с формированием обычного навыка, является временной фактор и, в связи с этим, появляющийся у индивида дополнительный временной ресурс для достижения конечной цели.

Если проанализировать конкретные экспериментальные исследования, которые проводились с позиции данного подхода, то будет более чем очевидно: подавляющее большинство этих работ посвящено изучению особенностей подражания и овладения детьми демонстрируемых (прежде всего, по телевидению) определенных и при этом так или иначе (положительно или отрицательно) оцениваемых и санкционируемых образцов активности. Понятно, что в этом варианте содержательного «прочтения» концепции социального научения личность не теряет полностью свою субъектность и ей предоставляется право на социальный выбор. Но в целом бихевиористская схема «стимул — реакция» и в данном случае оказывается определяющим понимание психологической природы социального научения интерпретационным «ключом».

Надо сказать, что, хотя в рамках психотерапевтической и социально-психологической практики к настоящему времени накоплен обширный эмпирический материал, подтверждающий эффективность бихевиорального подхода для решения целого ряда практических задач, собственно экспериментальная его проверка (исключая опыты с животными) остается крайне ограниченной. Наиболее серьезное исследование, предпринятое в конце 60-х гг. прошлого века психологами-клиницистами Дж. Этхоу и Л. Краснером, было посвящено проверке эффективности жетонной системы подкрепления как средства модификации поведения у пациентов психиатрического отделения госпиталя для ветеранов, при этом большинство из них ранее были диагностированы как хронически больные шизофренией, у остальных был поврежден головной мозг.

Исследование продолжалось в течение 20 месяцев и состояло из трех этапов. Первые шесть месяцев были основным, или оперантным периодом, в течение которого исследователи каждый день регистрировали частоту появления поведения, подлежащего последовательному подавлению.

За этим следовал трехмесячный период формирования, когда пациентов информировали о видах деятельности, которой им следовало заниматься, чтобы получить жетон и «реализовать» его в столовой госпиталя.

Наконец, в течение экспериментального периода, продолжавшегося 11 месяцев, пациенты получали жетоны за то, что вели себя желаемым образом — обслуживали себя, посещали занятия, общались с другими или проявляли ответственность.

Каждый получал жетон сразу после завершения желаемой деятельности, социальное одобрение со стороны персонала выражалось словами «прекрасная работа» или улыбкой.

Анализ результатов показал, что пациенты стали чаще вести себя «нужным» образом, у них повысилась инициатива, активность, ответственность и улучшились навыки социального общения»1.

Кроме того, как сообщали Дж. Этхоу и Л. Краснер, в результате применения жетонной системы существенно снизилось количество нарушений режима, совершаемых пациентами.

Надо сказать, что представители других психологических школ, довольно критически отнеслись к результатам, полученным Дж. Этхоу и Л. Краснером, указывая, что в данном случае сработал «эффект Мэйо», т. е.

изменения в поведении пациентов были обусловлены не столько жетонным подкреплением, сколько повышенным вниманием к ним со стороны как экспериментаторов, так и медицинского персонала госпиталя. Однако ряд аналогичных экспериментов, дополнительно проведенных сторонниками бихевиорального подхода как в психиатрических клиниках (Т. Эйлон, Н.

Эзрин), так и в группах обычных подростков и подростков с делинквентным поведением (А. Каздин, Р. Бутзин), в целом подтвердили эффективность жетонной системы подкрепления.

Гораздо белее широкое экспериментальное подтверждение получил когнитивный подход к социальному научению. В статье «Агрессивность» настоящей «Азбуки» уже описан целый ряд экспериментов, направленных на выявление взаимосвязи экспозиции насилия по телевидению и агрессивным поведением.

Дальнейшие исследования показали, что внешнее моделирование, в том числе посредством телепрограмм, не менее значимо для формирования просоциального поведения детей. Так, «в одном из классических исследований в данной области детям в возрасте от 7 до 11 лет показывали фильм, в котором взрослый, выигравший в кегли, жертвует часть своего выигрыша “в фонд помощи нуждающимся детям”.

Сразу после этого детям давали возможность поиграть в кегли самим, и во многих случаях они также жертвовали свои выигрыши — значительно чаще, чем дети из контрольной группы, которым фильм не показывали. Более того, дети, смотревшие фильм, вносили пожертвования и два месяца спустя, хотя исследование проводилось уже в другом помещении с участием другого экспериментатора.

Очевидно, что даже непродолжительное воздействие модели, продемонстрировавшей щедрость, может надолго повлиять на поведение ребенка»2.

Модифицированный вариант данного эксперимента, осуществленный в 1972 г. социальным психологом Дж.

Уайтом, убедительно доказал, что во многих случаях социальное научение через моделирование существенно эффективнее, с точки зрения формирования устойчиво просоциальной поведенческой модели, чем традиционные формы педагогического воздействия, такие как наставление и директивное требование. В экспериментах Дж. Уайта, «…

одна группа детей играла в кегли вместе со взрослым, который требовал, чтобы они жертвовали часть своего выигрыша в помощь нуждающимся детям. Детям из другой группы лишь предоставлялась возможность проявить альтруизм и внести пожертвования, следуя примеру взрослого.

Непосредственным результатом было то, что дети, от которых требовали пожертвований, вносили их в большем размере, даже когда играли без взрослых. Но при последующей проверке размеры их помощи резко сократились; среди них участились также случаи кражи денег, возможно совершаемые ими в знак протеста против принуждения со стороны взрослых»3.

Вполне понятно, что эффективность социального научения через моделирование в значительной степени обусловлена референтностью модели для обучаемого: чем она выше, тем с большей вероятностью будет воспринято и в дальнейшем реализовано демонстрируемое поведение.

Общеизвестный пример такого рода имел место в недавнем прошлом нашей страны. Страсть к теннису Б. Н. Ельцина не только способствовала вовлечению в активные занятия данным видом спорта его ближайшего окружения, но и резкому росту интереса к нему в массовом сознании.

Существенно важно, что многие члены ельцинской «команды» продолжают регулярно посещать теннисные корты и в настоящее время, когда Б. Н. Ельцин давно утратил свой прежний официальный статус. Это означает, что под влиянием высоко референтной на тот момент фигуры Б. Н.

Ельцина имело место реальное социальное обучение, а, отнюдь, не исключительно ситуативная реакция на прихоть «хозяина», как трактуют сегодня «теннисизацию» высших чиновников многие политологи и аналитики.

Еще одна крупная серия экспериментов, проведенных А. Бандурой и его последователями была связана с изучением возможностей модификации поведения и социального научения за счет повышения осознанной самоэффективности.

В качестве испытуемых привлекались люди с повышенной тревожностью и фобическими расстройствами. Так, для одного из подобных экспериментов была сформирована группа, в которую вошли 14 женщин с сильной боязнью пауков.

На первом этапе эксперимента «…испытуемым был предложен тест на поведение избегания. Тест состоял из 18 заданий, требующих постепенно все более угрожающих взаимодействий с пауком. …

Задания были ранжированы от дистантных (приблизиться к пауку, находящемуся в пластиковой чашке) до контактных (позволить пауку ползти по коленям).

Выполняя тест на поведение избегания, испытуемые вслух по 10-балльной шкале сообщали об интенсивности своего страха в предвидении каждого задания и во время выполнения соответствующих действий.

Вдобавок испытуемым дали перечень всех 18 заданий и попросили отметить на 100-балльной шкале степень их уверенности в возможности выполнить задание. Единица указывала на отсутствие эффективности данного поведения, а 100 — полную уверенность в выполнении задания. О самоэффективности испытуемых можно было судить по количеству заданий, в которых они оценили степень эффективности в 20 баллов или выше по 100-балльной шкале»1.

Как показал этот и последующий (проведенный после реализации собственно экспериментальной части исследовательской программы) замеры, существует отчетливо выраженная зависимость между субъективной оценкой испытуемыми собственной самоэффективности и уровнем их реальных достижений.

Кроме того, «…уровень возникновения страха (сопровождающий выполнение угрожающих заданий), о котором сообщали испытуемые, соответствовал почти полностью уровню самоэффективности.

Если испытуемая была высокого мнения о своей эффективности в каждом отдельном задании, у нее почти не было опасений по поводу будущих результатов, и страх был меньше, когда она выполняла задание.

Если, однако, испытуемая была невысокого мнения о своей эффективности, она испытывала значительные опасения по поводу выполнения заданий, и во время выполнения ее страх был велик».

На втором этапе исследования была реализована программа модификации поведения испытуемых посредством моделирования. В качестве модели выступала женщина-экспериментатор, так как и испытуемые были женщинами. При этом «каждой из испытуемых предлагалось сначала посмотреть на паука, помещенного в стеклянную пробирку, чтобы привыкнуть к его виду и движениям.

Затем экспериментатор смоделировала несколько угрожающих действий, которые наблюдали испытуемые — сначала на значительном расстоянии, а потом близко…. Затем она извлекла паука из чашки и показала, как обращаться с ним, когда он бежал по рукам, предплечью и верхней части тела.

Наконец, она показала, как еще можно контролировать свободно передвигающегося паука, поместив его на полотенце, накинутое на стул, и взяв в ладонь.

Чтобы показать, как можно еще легко контролировать паука, экспериментатор выпустила его на пол и позволила ползать в поисках убежища.

Затем она поймала его, накрыв чашкой и просунув тонкую карточку под нее, тем самым продемонстрировав, насколько легко было поймать и перенести паука в более гостеприимное для него место за пределами дома.

Эти эпизоды лечения завершились переходом испытуемых в вестибюль, где была паутина. Здесь экспериментатор смоделировала любопытство по поводу места обитания паука»1.

В результате такого постепенного обучения через наблюдение существенно повысился уровень самоэффективности и функциональности испытуемых. Испытуемые, чья эффективность на первом этапе эксперимента оценивалась как низкая, «…

смогли позволять пауку свободно ползать по стулу, поставленному рядом и класть голые руки в чашку, в которой был паук». Испытуемые со средним начальным уровнем эффективности, «…

достигли физического контакта с пауком, держа его в перчатке, надетой на руку, или без нее»2.

В ряде других похожих экспериментов была подтверждена эффективность научения через моделирование при работе с другими самыми различными видами фобий таких, как боязнь змей, дантистов, экзаменов и т. п.

Практический социальный психолог ни в коей мере не принимая огульно все основные позиции концепции социального научения, в своей профессиональной деятельности должен опираться на знание тех закономерностей и зависимостей, которые в рамках нее наработаны для того, чтобы качественно интенсифицировать процесс просоциального формирования развивающейся личности и становящейся группы или организации.

Источник: https://vocabulary.ru/termin/socialnoe-nauchenie.html

Клуб Здорового Сознания

Социальное научение — научение социальной жизни: как жить среди людей (или, в случае поведения животных, как жить среди других животных). Можно сказать, что социальное научение — это механизм .

В хороших семьях и школах нас обучали разумным и полезным вещам, но не у всех было счастливое детство.

Как происходит социальное научение? Разные школы и разные исследователи сильно по-разному представляют этот процесс. (смотри ). Наиболее авторитетными являются:

Теоретические принципы теории социального научения

Основные теоретические принципы теории социального научения следующие:

. Если вскоре после реакции на стимул следует подкрепление, то реакция выучивается (закрепляется), т. е. скорее всего повторится, если стимул будет предъявлен позднее. Теория подкрепления позволяет, например, легко объяснить, почему ребенок научается правильно держать бутылочку с молоком: подкреплением служит получение молока. Однако не все виды поведения ребенка объясняются так просто, поэтому были выдвинуты дополнительные принципы.
Вторичное подкрепление. Считается, что еда, например, изначально способна служить подкреплением при научении, т. е. является первичным подкреплением. Механизм вторичного подкрепления объясняет, как первоначально неподкрепленное событие может стать подкрепленным. Так, если стимул постоянно появляется вместе с первичным подкреплением, этот прежде нейтральный стимул сам начинает действовать как подкрепление (вторичное). Когда мать каждый раз улыбается ребенку во время кормления, улыбка становится подкреплением. Иногда ребенок осваивает новый вид поведения только благодаря тому, что мать улыбается ему, когда у него «получается».
. Один из видов подкрепления сводится к уменьшению какого-то неприятного воздействия. В этой ситуации именно удаление стимула подкрепляет научение. Более того, экспериментально показано, что любой новый стимул может действовать как отрицательное подкрепление, если регулярно связывать его с уже имеющимся отрицательным подкреплением. Механизм научения страху обеспечивает второй способ, посредством которого дети приобретают социальные мотивы. Ребенок может быть не только награжден улыбкой матери в качестве вторичного подкрепления, но и испугаться или встревожиться при любом знаке ее неодобрения. Таким образом, подкрепляется поведение, которое уменьшает это беспокойство.
. Одно из центральных положений теории социального научения состоит в том, что дети не нуждаются в получении прямого подкрепления. Они учатся, наблюдая за тем, как ведут себя другие люди и какую награду или наказание при этом получают (замещающее подкрепление).

Источник: https://psy-space.ru/?page=socialnoe-nauchenie

Теория социального научения

В последние десятилетия, развивая идеи классического бихевиоризма, сформировалось социально-когнитивное направление.

Его представители Альберт Бандура и Джулиан Роттер показали, что хотя на поведение человека влияет окружение, люди также играют активную роль в создании социальной окружающей среды, будучи активными участниками событий, влияющих на их жизнь.

Научение происходит не только благодаря прямому опыту и внешним подкреплениям, поведение человека формируется через наблюдение или на основе примеров. Хотя социально-когнитивные теории значительно отличаются от классического бихевиоризма Скиннера, они сохраняют строгую научную и экспериментальную методологию, общую для данного подхода.

Как полагает Дж. Роттер, социальное поведение можно описать с помощью следующих понятий:

Поведенческий потенциал: каждый человек обладает определенным набором действий, поведенческих реакций, сформировавшихся в течение жизни.
На поведение человека влияет его ожидание, его субъективная вероятность, с какой, по мнению человека, определенное подкрепление произойдет после того или иного поведения в определенной ситуации (в случае высокой вероятности его получения он быстрее усваивает необходимое поведение, соответствующее ситуации и подкреплению).
На поведение человека влияет характер подкрепления, его ценность для человека (разные люди ценят и предпочитают разные подкрепления: кто-то — похвалу, уважение со стороны других, кто-то — деньги, кто-то более чувствителен к наказанию и т. п.).
На поведение человека влияет тип его личности, его локус контроля, он либо экстернал, либо интервал — т. е. чувствует ли он себя «пешкой» или считает, что достижение целей зависит от собственных усилий. Экстерналы приписывают ответственность за все происходящие с ними события другим людям и внешним обстоятельствам.

Интерналы считают себя ответственными за все хорошие и плохие события своей жизни. Легче поддаются влиянию и внешнему управлению экстерналы, их поведение легче программируется изменением внешних воздействий, ситуаций, стимулов и подкреплений, поскольку они изначально больше зависят от внешних обстоятельств.

Поведенческий потенциал, как утверждает Роттер, включает пять основных блоков реакций, «техник существования»:

Поведенческие реакции, направленные на достижение успеха, результата, служат основанием социального признания.
Поведенческие реакции приспособления, адаптации — это техники согласования с требованиями других людей, общественных норм и т. п.
Защитные поведенческие реакции используются в ситуациях, требования которых превышают возможности человека в данный момент (это такие реакции, как отрицание, подавление желаний, обесценивание, затушевывание и т. п.).
Техники избегания — поведенческие реакции, направленные на «выход из поля напряжения», уход, бегство, отдых и т. п.
Агрессивные поведенческие реакции — это может быть и реальная физическая агрессия, и символические формы агрессии: ирония, критика другого, насмешка, интриги, направленные против интересов другого человека, и т. п.

Теория социального научения показывает, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Этого возможно добиться благодаря имитации, подражанию, идентификации, которая представляет собой важнейшую форму научения.

Идентификация — это процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства и действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Люди могут учиться, наблюдая, или читая, или слыша о поведении других людей.

Человек наблюдает, что делают другие, а затем повторяет эти действия — таково научение через наблюдение или пример (А. Бандура).

В схему «стимул—реакция» А. Бандура включает четыре промежуточных процесса, позволяющих объяснить, как подражание приводит к формированию новой реакции:

Внимание ребенка к действию модели-образца для подражания. Требования к модели — ясность, различимость, эмоциональная привлекательность, функциональное значение.
Память, сохраняющая информацию о воздействиях модели.
Наличие у ребенка необходимых сенсорных возможностей и двигательных навыков, позволяющих воспроизвести то, что он воспринимает у модели подражания.
Мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит у модели подражания.

Ребенок в раннем детстве ощущает, что его личное благополучие зависит от готовности вести себя так, как от него ожидают другие; он начинает осваивать действия, приносящие удовлетворение ему и устраивающие его родителей, и обучается действовать, «как другие».

Бандура, предлагая свою социально-когнитивную теорию, отмечает, что хотя на поведение человека влияет внешнее и социальное окружение, оно также является продуктом деятельности человека. Это значит, что люди своим поведением могут изменять окружение, влиять на свою среду и собственное поведение.

Человек способен представить символически и осознать последствия, исход своих действий, заранее предпринять необходимые меры предосторожности, сформировать образы желаемых будущих результатов и бихевиоральные стратегии, направленные на то, чтобы достичь желаемых результатов (такова способность человека к саморегуляции, к научению через наблюдение и моделирование).

Люди формируют образ определенной поведенческой реакции, наблюдая поведение модели, и далее эта закодированная информация служит ориентиром в их действиях.

Поведение модели сохраняется в памяти человека благодаря образному (мысленные визуальные образы) и вербальному кодированию (наблюдая модель, человек может повторять про себя увиденный порядок действий).

Польза от наблюдения успехов и поражений других бывает такой же, как от собственного непосредственного опыта. Наблюдаемые или косвенные последствия чужих действий (наказания или поощрения) часто играют важную роль в регуляции нашего поведения.

Косвенное подкрепление происходит в том случае, когда наблюдатель видит действие модели с последующим результатом:

косвенное позитивное подкрепление (наблюдатели затем ведут себя так же, как наблюдаемые ранее модели, потому что те достигли успеха, получили положительное подкрепление);
косвенное наказание (наблюдатель видел, что модель была наказана после своих действий, в результате и он сам не склонен повторять такие действия).

Люди оценивают свое поведение, поощряют, или критикуют, или наказывают себя. Бандура назвал этот процесс самоподкреплением: человек поощряет себя тем, что находится в его распоряжении всякий раз, когда он добивается установленной им самим нормы поведения. Саморегуляция поведения включает процессы самонаблюдения, самооценки и самоподкрепления (самопоощрение или самокритика, самонаказание).

В 90-е гг. XX в. Бандура ввел в свою теорию и понятие самоэффективности.

Люди способны осознавать и оценивать уровень своих способностей, выстраивать успешное поведение, соответствующее специфической задаче или ситуации, оценивать свою эффективность.

Осознающие самоэффективность прилагают больше усилий для выполнения сложных дел, чем сомневающиеся в своих возможностях. Активно осваиваемые знания, действия, прошлый опыт успехов являются мощным источником самоэффективности.

Также человек может убедить себя в том, что он обладает необходимыми способностями и умениями для успешного достижения цели, и тем самым поднять свою самоэффективность. Он с большей вероятностью добьется успеха, если не напряжен и спокоен, т.е. эмоциональное состояние прямо влияет на самоэффективность.

Бихевиористы выявили факторы, мешающие человеку управлять своим поведением. Во-первых, наказание — препятствие для развития человека, так как запрет (отрицательная функция) не объясняет, что нужно делать, как вести себя.

Жертва наказания, выполняя внешние требования и избегая угроз, проблему не решает, и она рано или поздно опять проявится, а человек снова совершит неправильные действия. Во-вторых, большую роль играет незнание причин.

Если мы хотим понимать истинные причины поведения, необходимо отказаться от множества слов, которые ничего не объясняют; т. е. оправдания, объяснения человеком своих действий не соответствуют подлинным причинам поведения.

Источник: https://pro-psixology.ru/sovremennye-psixologicheskie-teorii/72-teoriya-socialnogo-naucheniya.html

Теория социального научения — Возрастная и педагогическая психология

Концепция социального научения (Н. Миллер, Дж. Доллард) показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает нормы общества, то есть как происходит его социализация.

Социализация — это процесс вхождения ребенка в общество, становление ее полноценным его членом.

Сторонники этой теории утверждают, что все индивидуальные различия в развитии ребенка является результатом научения.

Теория социального .научиння разрабатывается тремя поколениями ученых. Представители первого — Н. Миллер и Дж. Доллард — трансформировали идеи 3.

Фрейда, заменив принцип удовольствия принципом подкрепления, под которым они понимают все, что стимулирует повторение ранее возникшей реакции.

Научение — это усиление связи между основным стимулом и ответом, который возникает благодаря подкреплению. Любой формы поведения можно приобрести через подражание.

Задача родителей они видели в социализации детей, в подготовке их к жизни, и особую роль в этом процессе играет мать, подает первый пример человеческих отношений.

Отношения между родителями и детьми в рамках этой концепции изучал американский психолог Г. Серое. Он считал, что природу детского развития определяет практика детского воспитания.

Р. Серое выделяет три фазы развития ребенка:

— Фаза рудиментарной поведения, — базируется на врожденных потребностях и научении в первые месяцы жизни;

— Фаза первичных мотивационных систем — научение в семье (основная фаза социализации);

— Фаза вторичных мотивационных систем — научение вне семьи в связи с поступлением в школу.

Центральным компонентом научения в первой фазе Р. Серое считает психологическую зависимость, которая проявляется тем, что ребенок боится быть одна и стремится привлечь к себе внимание. Зависимость является сложной мотивационной системой, не врожденная, а формируется и является эффективным методом воспитания у ребенка правил социальной жизни.

В результате взаимодействия ребенка с матерью производятся такие вторичные подкрепления, как улыбка, прикосновение, слова и ответная реакция на них, а также социальные ожидания. И ребенок, и мать отвечают на позу, улыбку, тембр голоса именно теми реакциями, которые соответствуют ожиданиям другого.

Усваивая элементарные ролевые функции, ребенок своим поведением провоцирует маму к определенным действиям.

На развитие ребенка влияет также социальная среда. В это понятие Р. Серое включая пол ребенка, положение в семье, уровень образования родителей, психологический климат в семье. Он утверждает, что вероятность здорового развития ребенка выше, если иметь довольна жизнью.

Таким образом, первая фаза развития ребенка связывает биологическую наследственность новорожденного с его окружающей средой, вводит младенца в окружающую среду и является основой для расширения его взаимодействия с внешним миром.

Вторая фаза развития ребенка длится от 1,5 года до поступления в школу. Первичные потребности еще является основным мотивом поведения ребенка, но постепенно они превращаются во вторичные, ребенок перестает быть столь зависимой от матери, развивается идентификация себя с родителями.

P. Серое обнаружил, что для формирования зависимого поведения имеет знамение участие в общении с ребенком каждого из родителей и выделил пять форм зависимого поведения:

Поиск негативного внимания, состоящий в результате низких требований матери и сильной участия в воспитании отца и проявляется в привлечении внимания оппозиционной поведением, то есть непослушанием, игнорированием требований.
Поиск постоянного подтверждения, связанный с высокими требованиями достижений со стороны обоих родителей и проявляется в форме извинений, необходимости защиты, помощи, втишань, одобрение.
Поиск позитивного внимания от окружающих как следствие терпимости родителей, одобрение и жидкого наказания с их стороны.
Пребывание у других детей или взрослых как форма незрелой, пассивной, но положительного по своему содержанию зависимости.
«Прикосновение и содержание» как форма зависимости в виде прикосновений, объятий и т.п.

Две последние формы приводят к развитию инфантилизации.

Третья фаза развития ребенка (школьные годы) характеризуется снижением зависимости от семьи и повышением — от учителей и сверстников.

Основная идея концепции Р. Сирса заключается в том, что развитие ребенка — это результат практики воспитания и научения.

Важным направлением в рамках теории социального научения является исследование критических периодов социализации, которые, собственно, тем самым вновь предприняли попытку решить проблему соотношения наследственности и опыта в развитии ребенка.

Представители этого направления (Лоренц, Харлоу, Гезелл) утверждают, что влияние опыта зависит от времени его действия в определенные периоды жизни ребенка он является значительным, а в другие малозаметным.

Наиболее глубоким есть опыт ранних лет, когда формируются первые социальные связи, эмоциональная привязанность (даже для детей животных важной является потребность в контактах, а не в еде).

Выделяются два критических периода социализации:

на первом году жизни у ребенка формируется психологическая зависимость, устанавливаются связи с близкими ему людьми;
в 2-3 года, когда в поведении появляются элементы независимости. Таким признаком, социализирующим элементом г социальная улыбка ребенка, «комплекс оживления».

Этот возраст является критическим, или сензитивним для обучения и если оно не происходит в этот период, то потом будет неэффективным, а потому умственное, физическое и эмоциональное развитие детей следует осуществлять с самого раннего возраста.

Многие сторонники нашел также бихевиористичний подход в рамках теории социального научения. Так, Б. Скиннер считает, что поведение человека полностью определяется влиянием внешней среды.

Вероятность того, что определенный акт поведения повторится, считает Б. Скиннер, зависит от подкрепления, которое усиливает поведение и может быть как положительным (ребенок готовится к урокам, чтобы получить похвалу взрослых), так и отрицательным (ребенок готовится к урокам, чтобы избежать наказания).

Подкрепление может быть также первичным (пища, вода, температура) и условным (это стимул, который сначала был нейтральным, а потом, соединяясь с первичным, получил функцию подкрепления, например, деньги, одобрение, знаки любви, внимания и т.п.) .

Отрицательное подкрепление и наказание не тождественны: если первое усиливает поведение, то второе — сдерживает, и может осуществляться при лишении положительного подкрепления или применении отрицательного (наказанием за плохое поведение может быть лишение ребенка обещанного вознаграждения).

Наказание дает иногда ситуативный, но кратковременный эффект, а потому Скиннер предлагает заменить наказание акцентом на то хорошем в ребенке и тем самым закрепления его.

Некоторые психологи (Дж. Аронфрид) не согласны с тезисом о том, что процесс социализации может успешно происходить без наказания и считают такой же необходимой формой социализации, как и поощрение.

Еще одно направление теории социального научения — это научение через наблюдение и подражание, который разрабатывал А. Бандура.

Для того, чтобы у ребенка сформировалась посредством подражания новая форма поведения, необходимо, чтобы она была внимательна к модели, чем отличается и имеет функциональное значение, — имела развитую память, определенные двигательные навыки для воспроизведения того, что воспринимается, и положительную мотивацию к подражанию.

В целом, в психологических исследованиях этого направления, прослеживается тенденция смещения акцентов с точки зрения ребенка как объект, находящийся под влиянием семьи и культуры, на признание его активной сущности и активного взаимодействия с окружающей средой.

В связи с этим особое внимание уделяется, анализа роли семьи и социальных институтов в развитии ребенка (В. Бронфенбреннер), рассматриваются причины отчуждения, «возрастной сегрегации» современной молодежи, проявляется в ее неспособности найти свое место в обществе.

Корни этого психологи видят в особенностях жизни современной семьи: высокой занятости родителей на работе, низком материальном уровню жизни, увеличении средств массовой информации, и, как следствие, снижение потребности в общении, от чего страдает, прежде всего, психическое развитие детей.

Но если анализировать глубже, то настоящим фактором, который по сути приводит и к дезорганизации семьи, является образ жизни всего общества, которое не признает семью и ребенка своей высшей ценностью.

Источник: http://razvitielife.ru/vospitanie/psikhologiya/28481-teoriya-sotsialnogo-naucheniya-vozrastnaya-i-pedagogicheskaya-psikhologiya

Шпаргалки по истории психологии — Социобихевиоризм

Page 41 of 53

Социобихевиоризм.

Новым выступает представление о том, что человек может овладевать поведением не через собственные пробы и ошибки, но, наблюдая за опытом других и теми подкреплениями, которые сопутствуют тому или иному поведению («научение через наблюдение», «научение без проб»).

Т. о., поведение человека становится когнитивным, т. е. включает непременный познавательный компонент, в частности, символический. Этот механизм оказывается важнейшим в процессе социализации.

Одним из первых обратился к этим проблема Д. Г. Мид. Доказывал, что личность человека формируется в процессе его взаимодействия с другими людьми. Т. к. в общении с разными людьми субъект играет разные «роли», его личность представляет собой своего рода объединение различных ролей, которые он постоянно «на себя принимает», причем язык имеет важнейшее значение.

Вначале у ребенка нет самосознания, но благодаря социальному взаимодействию, общению и языку оно у него развивается, он учится играть роли и получает опыт социального взаимодействия.

Большое значение как в формировании, так и в осознании себя и своих ролей имеет сюжетная игра, в которой дети впервые учатся принимать на себя различные роли и соблюдать определенные правила игры.

Теория Мида называется также теорией ожиданий, т. е., по его мнению, люди проигрывают свои роли с учетом ожиданий окружающих. Именно в зависимости от ожиданий и от прошлого опыта дети по – разному играют одни и те же роли.

Мид различает игры сюжетные и игры с правилами.

Понятие обобщенный другой было введено Мидом для того, чтобы объяснить, почему дети выполняют правила в игре, но не могут еще их соблюдать в реальной жизни.

С его точки зрения, в игре правило является как бы еще одним обобщенным партнером, который со стороны следит за деятельностью детей, не позволяя им отклоняться от нормы.

Мид впервые обратился к проблемам социального научения и оказал значительное влияние на многих выдающихся психологов, особенно на Г. Салливана.

Большой интерес представляют исследования асоциального (агрессивного) и просоциального поведения для Д. Долларда. Его целью было соединить теорию подкрепления и психоанализ. В своих первых работах он высказал идею о связи агрессии с фрустрацией, которая легла в основу его теории фрустраций.

Согласно этой теории, сдерживание слабых проявлений агрессивности (которые явились результатом прошлых фрустраций) может привести к их сложению и создать очень мощную агрессивность.

Он также предположил, что все фрустрации, которые переживаются в детском возрасте и которые, согласно фрустрационной теории, всегда ведут к агрессии, могут привести к агрессивности в зрелом возрасте.

Научные интересы Н. Миллера были связаны с разработкой проблем мотивации, влечений и природы подкрепления. Разработанные им принципы обучения социально – адаптивному поведению легли в основу его концепции психотерапии, рассматриваемой как процесс приобретения более адаптивных социальных и личных навыков.

Доллар и Миллер стремились создать психотерапия, основанную на принципах теории социального научения. В их работах впервые были разработаны основы концепции социального научения, включающей понятие навыка, заложившей фундамент для теории социального научения 60 – х годов.

Одним из первых термин социальное научение использовал Д. Б. Роттер. Он ввел понятие ожидания, т. е. уверенности (или субъективной вероятности) в том, что определенное поведение в данной психологической ситуации будет подкреплено.

Часть людей уверена, что они могут повлиять на получаемые подкрепления, и это люди с интернальным (внутренним) локусом контроля. Другая часть считает, что подкрепления – дело случая или судьбы, это люди с экстернальным локусом контроля.

Работы Роттера показали, что люди с внутренним локусом контроля не только более успешны, но и более здоровы и душевно, и физически. Было показано также, что локус контроля закладывается в детстве и в значительной мере определяется стилем воспитания. Разработал тест «Шкала интернальности – экстернальности».

Наиболее значительные труды в области социального научения принадлежат А. Бандуре.

На основании многочисленных исследований он пришел к выводу, что людям далеко не всегда требуется для научения прямое подкрепление, они могут учиться и на чужом опыте.

Научение через наблюдение необходимо в таких ситуациях, когда ошибки могут привести к слишком неприятным или даже фатальным последствиям.

Так появилось важное для теории Бандуры понятие косвенного подкрепления, основанного на наблюдении за поведением других людей. Значительную роль в социальном научение играют когнитивные процессы.

Он уделял особое внимание исследованию подражания.

Обнаружил, что в качестве модели для подражания выбирают людей своего пола и примерно того же возраста, которые с успехом решают проблемы, аналогичные тем, что встают перед самим субъектом.

Особую роль в формировании образцов поведения играют средства массовой информации, распространяющие символические модели в широком социальном пространстве.

Легко вызывается и подражание агрессивному поведению, особенно у детей. Исследования Бандуры причин агрессивности в семье продемонстрировали роли вознаграждения и подражания в формировании определенных моделей поведения у детей. При этом его первый аспирант Уолтерс пришел к выводу о том, что разовые подкрепления более эффективны (во всяком случае, при развитии агрессии), чем постоянное.

В своих работах Бандура впервые исследовал механизмы самоподкрепления, связанные с оценкой собственной эффективности, умения решать сложные проблемы.

Было показано, что человеческое поведение мотивируется и регулируется внутренними стандартами и чувством своей адекватности (или неадекватности) им. Т. о.

, он приходит к выводу, что наиболее значимым механизмом персонального действия является ощущаемая человеком эффективность попыток контроля над разнообразными аспектами человеческого бытия.

Большое значение имеют работы Ф. Петермана, А. Бандуры и др. ученых, посвященные коррекции отклоняющегося поведения. Были разработаны планы занятий, направленных на снижение агрессии у детей 8 – 12 лет, которые состояли из шести уроков по 45 мин. Каждый, проводимых индивидуально или группой.