Дискурсивное мышление — психология

Дипломная работа: Интуитивное и дискурсивное мышление у студентов психологов

Дискурсивное мышление - психология

ВВЕДЕНИЕ    3 Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ОСНОВНЫХ ПОДХОДОВ К ИЗУЧЕНИЮ МЫШЛЕНИЯ    6 1.1.Теоретический обзор основных подходов к изучению мышления    6 1.2. Определение и механизм работы дискурсивного мышления    17 1.3. Определение и механизм работы интуитивного мышления    30 Выводы по первой главе    47 Глава 2.

Исследование соотношения интуитивного и дискурсивного мышления у студентов психологов    50 2.1. Цель, гипотеза и задачи исследования    50 2.2. Методика исследования    50 2.3 .Результаты исследования    53 2.4.

Анализ результатов    60 Выводы по второй главе    63 ЗАКЛЮЧЕНИЕ    64 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ    66 Приложение 1    72 Приложение 2    73

Приложение 3    74

На данный момент современное общество, в плане своего развития, идет быстрыми темпами. Особенно это видно по тем новым научным и техническим достижениям, которые внедряются в нашу повседневную жизнь, улучшая условия жизни человека.

С одной стороны это вызывает изменение требований работодателей, которые они предъявляют к принимаемым на работу специалистам, с другой стороны эти быстрые изменения требуют от претендентов и специалистов, которые уже работают, своевременной и быстрой адаптации в быстроменяющихся условиях рабочей среды.

Такой быстрый темп развития современного общества оказывает огромное влияние на психику людей. И как следствие вопрос о логическом и внелогическом познании становится все более актуальным в последнее время.

Сам вопрос о логическом и внелогическом познании возник многие сотни лет назад, как вопрос чисто философский, пройдя все этапы становления в процессе своего развития, через анализ, философский, математической логики, психологии, физиологии, в настоящее время приобретает уже более конкретное звучание, как соотношение дискурсивного и интуитивного познания.

Актуальность темы обуславливается и тем, что в быстроменяющихся условиях современного общества, требует от человека быстрого и правильного принятия решения, которое нам может обеспечить успешную социализацию. Актуальность так же обосновывается еще и требованием повышения уровня профессиональной компетенции и квалификации у сотрудников различных сфер деятельности.

Состояние разработки вопроса о соотношении интуитивного и дискурсивного мышления, всевозможные аспекты данной проблемы рассматриваются в русле исследования широкого спектра проблем психологии: сознание, механизмов познания, личности, деятельности, способности, психологии труда, психологии профессионализма и т.д. Как отмечает П.В.

Копнин: «Математизация и формализация знания, стремление окончательно вытеснить в нем интуитивный момент стали фактом. Но одновременно с этим существует другая тенденция – включение этого интуитивного момента в качестве основного средства движения к новым теоретическим построениям.

Конечно, знание все больше стремится к логической строгости, одним из элементов которой является формализация. Остановить это движение нельзя, и нет в этом никакой необходимости.

В то же время наука, как и раньше, нуждается в выходах из-под жесткой деспотии формально-логической дедукции, в скачках, в движении мысли к принципиально новым результатам, в смелом выдвижении идей, концепций, не находящихся в настоящее время строго логического обоснования. Без этого наука не может успешно развиваться»[цит. по 21, с.

5] Цель исследования: изучить интуитивное и дискурсивное мышление, предполагающее успешность в познавательной, учебной деятельности у студентов психологов различных годов обучения. Объект исследования: мышление студентов психологов разных годов обучения. Предмет исследования: интуитивное и дискурсивное мышление.

Гипотеза: 1) у студентов старших курсов 5-6 курсов интуитивное мышление развито больше, чем у студентов 1 курсов; 2) студенты, использующие интуитивное и дискурсивное мышление в равной степени, более успешные в учебной деятельности. Задачи: 1. Провести анализ психологической литературы для определения интуитивного и дискурсивного видов мышления. 2.

Сопоставить современные представления об интуитивном и дискурсивном мышлении. 3. Провести эмпирическое исследование соотношения интуитивного и дискурсивного мышления в познании, у студентов психологов. 4. Выявить особенности интуитивного и дискурсивного мышления у студентов психологов различных годов обучения. 5. Выявить различия в успеваемости у студентов с разным соотношением интуитивного и дискурсивного мышления. Эмпирическая база исследования: МГГУ им. М.А. Шолохова. Испытуемые: в исследовании приняли участие студенты первого и пятого и шестого курсов  МГГУ им. М.А. Шолохова факультета психологии и управления человеческими ресурсами. Всего в исследовании участвовало 37 человек, из них 11 студентов первого курса и 16 студентов 5-6 курсов.

Методики исследования:  «Шкала «Доверие интуиции» опросника С. Эпстайна» и методика для оценки логического мышления «Количественные отношения».

Целью работы было изучение интуитивного и дискурсивного мышления, предполагающего успешность в познавательной, учебной деятельности у студентов психологов различных годов обучения.

Проведенный теоретический анализ психологической литературы по проблеме дискурсивного мышления показал, что дискурсивное мышление- это рациональное, опосредованное прошлым опытом речевое мышление человека, осознанный, логически обоснованный процесс, основной характеристикой которого является соответствие нормам, требованиям и законам формальной логики; оперированием понятиями; постепенным, связанным переходом от прежних знаний к новым; работой с моделями (символическими и знаковыми); выявлением способа действия и превращения его в операцию; объективной оценкой продукта мыслительной деятельности; отсутствием эмоциональной оценки. Интуитивное мышление в психологии понимается как феномен интуиции, который также относится к познавательной сфере. На данный момент существует довольно много различных подходов к изучению интуиции и интуитивного мышления. В этих подходах формирование интуиции рассматриваются в двух направлениях. В первом случае интуиция рассматривается с позиции бессознательных процессов, врожденных, генетически унаследованных. В другом случае интуиция рассматривается как «побочный продукт», который приобретается в процессе поиска и нахождения решения поставленной задачи, приобретения новых знаний и опыта. Интуиция как познавательный процесс относится к иррациональному способу познания, непосредственному, внезапному получению априорных знаний. Было выявлено, что в последнее время интуитивное мышление относят к одному из компонентов профессионального мышления. это подтверждают исследования как отечественных так и зарубежных авторов. Люди, использующие в профессиональной деятельности интуитивное мышление в такой же степени, как и дискурсивное мышление, добиваются лучших результатов. В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что 1) у студентов старших курсов 5-6 курсов интуитивное мышление развито больше, чем у студентов 1 курсов; 2) студенты, использующие интуитивное и дискурсивное мышление в равной степени, более успешные в учебной деятельности. Результаты эмпирического исследования, направленного на проверку гипотезы, позволили сделать следующие выводы: 1. У студентов-психологов старших курсов интуитивное мышление более развито, чем у студентов-психологов первого курса, то есть, получение психологического образования оказывает влияние на склонность человека доверять интуиции и использовать ее. 2. Логическое мышление у студентов-психологов старших курсов имеет более высокий уровень, чем у студентов первых курсов, но различия незначительные. 3. У студентов-психологов, в равной степени использующих интуитивное и логическое мышление, уровень успеваемости выше, чем у студентов-психологов с дискурсивным мышлением. 4. Студенты-психологи, в равной степени использующих интуитивное и логическое мышление, более успешны в учебной деятельности, чем студенты-психологи   с неравномерном соотношением дискурсивного и интуитивного мышления. 5. Не выявлено значимых различий в уровне успеваемости студентов-психологов, в равной степени использующих интуитивное и логическое мышление, и студентов-психологов, у которых преобладает интуитивное мышление. Однако этот вывод является спорным вследствие малых объемов сравниваемых выборок (7 и 8 человек)

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась.

Источник: http://pandadiplom.ru/project/diplomnaya-rabota-intuitivnoe-i-diskursivnoe-myishlenie-u-studentov-psihologov/

Язык и дискурсивное мышление

Язык и дискурсивное мышление

Язык и мышление

ВВЕДЕНИЕ

Язык и мышление два неразрывно связанных вида общественной деятельности, отличающиеся друг от друга по своей сущности и специфическим признакам.

Вопросам их взаимодействия посвящено большое количество научных трудов.

Среди отечественных современных теорий речевой деятельности нужно выделить труды Выготского, Жинкина. В своей работе “Мышление и речь” Выготский отвечает на вопрос, что лежит в основе между мыслью и словом и рассматривает две категории такие как “значение” и “смысл”.

Значение – это объективно сложившаяся система связей, которая стоит за словом.

Смысл – это индивидуальное значение слова, которое связано с личностным опытом и конкретной ситуацией общения. Смысл рождается в сознании говорящего и не всегда понятен окружающим. Смысл соотносится с мыслью и с исходным замыслом высказывания.

Движение от мысли к слову по Выготскому, это превращение личностного смысла в общепонятное значение. Значение демонстрирует результат речепораждения и реализуется в речевом произведении. Превращение мысли в слово осуществляется во внутренней речи.

Согласно концепции Жинкина базовым компонентом мышления является особый язык интелекта. Этот язык имеет особую невербальную природу и представляет особую систему знаков, имеющий характер чувственного отражения действительности в сознании.

Мышление:

— Практическо-действенное

— Наглядно-образное

— Словесно-логическое

Особый уровень обстрактного мышления достигается с помощью обладения человеком языка.

Практически-действенное мышление оказывает влияние на речь.

Наглядная ситуация может быть осмыслена с помощью предметно-действенного уровня мышления и реализует себя в усвоении языка.

Словестно-логический вид мышления – бывает представлен единицами речевого потока, организованными в предложения. Особенностью словестно-лигического мышления является то, что слова представляют собой абстрактнее значение, не имеющие никаких сходств с воспринимаемыми образами. Это позволяет создавать обобщенные понятия.

Наглядно-образное мышление лежит в основе интеллектуальной деятельности. Это мышление связано с правым мозгом. Основное назначение его – верно оценивать наглядную ситуацию.

При наличии наглядно-образного мышления мы знаем, с чем имеем дело, что представляет из себя этот предмет, умеем верно на него реагировать, но не знаем, как он называется.

И без помощи левого полушария наглядно-образное мышление не в состоянии сформировать никакого полного высказывания.

ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ “ЯЗЫК – МЫШЛЕНИЕ”

Не задумываясь каждый человек может сказать, что язык и мышление увязаны, друг с другом.

Но совершенно не очевиден характер этой связи: то ли мышление сначала формируется в психическом аппарате человека, а потом «соединяется» с возникшим языком, то ли, наоборот, возникающий язык становится базой для развития мышления. А, может быть, они формируются одновременно, стихийно влияя друг на друга?

Наблюдения за детской речью свидетельствуют, что за 5 лет сознательной жизни нормальный ребенок Может усвоить без всяких учебников и квалифицированных учителей любой язык в его основных системных характеристиках.

Как известно, взрослый и целеустремленный молодой человек на факультете иностранных языков должен упорно ежедневно учиться под руководством специально обученных преподавателей и специальных средств, чтобы за 4-5 лет достичь желанной цели.

Но даже отличник-вьшускник, специального факультета не всегда обнаруживает то чувство языка, как это делает- пятилетний ребенок, освоивший свой родной язык.

Ученые определили, что:

а) национально-языковой материал понимается нами только потому, что он должен сначала пройти перекоировку в особый код мозга, ответсвенный за построение смысла.

Он, этот код, в процессе своего функционирования и естъ инфррмационная система, которую мы называем “мышлением”. Этот код не зависит от специфики национального языка, он универсален и надъязыков.

Талантливый отечественный психолог Николай Иванович Жинкин назвал его УПК — универсально-предметным кодом, в котором строятся все наши образные представления- и схемы связи (смыслы);

б) рисунок (картина, реатьно наблюдаемая ситуация в жизни, шахматная позиция, чертеж конструкции, которые мы знаем) — все это зависит от знаний смысла, а не от знаний языка. Все это по своей сущности либо совпадает, либо близко к единицам и сочетаниям единиц УПК. Поэтому рисунок понимают представители практически любых языков, если они знают соответствующие обшекультурные объекты.

В середине 60-х годов известный психолог А.Н. Соколов с сотрудниками провел огромную по объему и весьма важную серию опытов для выяснения главного вопроса психологии речи — о взамозависимости мьшления и языка. Психологи решили конкретно выяснить, является ли национальный язык “базальным компонентом” мыслительного процесса.

Для этого многочисленным испытуемым с разными родными языками давались различные задания, решения которых безусловно требовало осмысления, исключало автоматизм. Одна серия заданий была безусловно связана с операциями на языке: чтение незнакомого текста, мысленное воспроизведение известного стихотворения и т. п.

Другая серия заданий (лабиринтные задачи, сборка целостного изображения из фрагментов, шашечные и шахматные задачи, исследование рисунков с аналогичными деталями и пр.) прямой опоры на язык не предусматривала. Все испытуемые были оснащены на языке, на губах, на надгортаннике специальными датчиками, импульсы от которых записывались точными приборами.

Специфические рисунки от самописцев, похожие на осциллограммы, назывались “электромиограммами” (ЭМГ).

Можно сделать вывод: нормально человек мыслит, когда говорит о чем-то. Но это не значит, что человек, мысля, обязательно при этом еще и “скрытно говорит”. Поэтому Н. И. Жинкин утверждал, что «человек мыслит не на каком-либо национальном языке, а средствами универсально-предметного кода мозга, кода с надъязыковыми свойствами».

Читайте также:  Ресурс - психология

Язык и дискурсивное мышление

Благодаря языку человек может проникнуть в глубь вещей, выйти за пределы непосредственного впечатления, организовать свое целенаправленное поведение, вскрыть сложные связи и отношения, недоступные непосредственному восприятию, передать информацию другому человеку, что является мощным стимулом умственного развития путем передачи информации, накопившейся в течение многих поколений.

Однако язык имеет и еще одну очень существенную роль, выходящую за пределы организации восприятия и обеспечения коммуникаций. Наличие языка и его сложных логико-грамматических структур позволяет человеку делать выводы на основе логических рассуждений, не обращаясь каждый раз к своему непосредственному чувственному опыту.

Наличие языка позволяет человеку осуществить операцию вывода, не опираясь на непосредственные впечатления и ограничиваясь лишь теми средствами, которыми располагает сам язык.

Это свойство языка создает возможность сложнейших форм дискурсивного (индуктивного и дедуктивного) мышления, которые являются основными формами продуктивной интеллектуальной деятельности человека.

Эта особенность решающим образом отличает сознательную деятельность человека от психических процессов животного. Животное может формировать свой опыт лишь на основании непосредственно воспринимаемых впечатлений или, в лучшем случае, на основании наглядной «экстраполяции» тех событий, которые поступают к нему в виде непосредственного впечатления.

Известно, что развитие психики в животном мире либо ограничивается передающимися по наследству сложными программами поведения, либо наряду с безусловными связями базируется на условно-рефлекторных связях, начиная от самых элементарных и кончая самыми сложными формами, которые и приводят к возможности экстраполяции непосредственных впечатлений.

Совершенно иные возможности открываются у человека благодаря языку.

Владея речью, человек оказывается в состоянии делать выводы не только из непосредственных впечатлений, но и из общечеловеческого опыта поколений.

Именно возможностью делать логические выводы, не обращаясь каждый раз к данным непосредственного, чувственного опыта, характеризуется продуктивное мышление человека, возникающее благодаря языку.

Средства языка направлены на то, чтобы обеспечить человеку возможность не только называть и обобщать предметы, не только формулировать словосочетания, но и обеспечивать новый, отсутствующий у животного процесс продуктивного логического вывода, который протекает на вербально-ло-гическом уровне и позволяет человеку выводить следствия, не обращаясь непосредственно к внешним впечатлениям.

Сложившийся в течение многих тысяч лет общественной истории аппарат логического сочетания нескольких высказываний образует основную систему средств, лежащих в основе логического мышления человека. Моделью логического мышления, осуществляющегося с помощью речи, может являться силлогизм.

Логическое мышление человека обладает многообразными кодами или логическими матрицами, являющимися аппаратами для логического вывода и позволяющими получить новые знания не эмпирическим, а рациональным путем.

Оно дает возможность вывести необходимые системы следствий как из отдельных наблюдений, которые с помощью языка включаются в соответствующую систему обобщений, так и из общих положений, которые формулируют общечеловеческий опыт в системе языка.

Пиаже выделил ряд стадий, по которым проходит развитие вербально-логических операций в детском возрасте.

Он указывает, что от двух до семи лет ребенок переживает стадию дооперативного мышления, когда выделение логических отношений еще невозможно, и выводы делаются на основании непосредственного опыта.

Второй стадией (от семи до десяти лет) является стадия конкретных операций. Логические операции появляются, однако они возможны лишь при наличии наглядного опыта, а не вне его.

Лишь в 11-14 лет, возникает стадия формальных операций, когда ребенок овладевает вербально-логическими кодами, обеспечивающими переходы от одного суждения к другому в формально логическом плане.

Эти данные Пиаже основаны на большом числе эмпирических наблюдений, однако есть основания сомневаться в том, что при правильно построенном обучении дети гораздо более раннего возраста не могут овладеть элементами теоретического мышления и использовать тот инструмент теоретического мышления, каким является силлогизм.

Опыты, проведенные П.Я. Гальпериным и его сотрудниками, показали, что даже детей 5-6 лет можно обучить выводу из силлогизма, если придать этой операции развернутый характер и дать ребенку возможность овладевать некоторыми формами теоретического мышления.

Прослеживая стадии формирования операции вывода из силлогизма, Пиаже показал, что ребенок трех-четырех лет еще совсем не оперирует общими положениями. На втором этапе (4-5 лет) он может уже оперировать случайными признаками, придавая им генерализованное значение.

На третьем этапе (5-6 лет) ребенок начинает выделять существенные черты, и это дает основание для построения правила, обладающего всеобщностью. Наконец, на четвертом этапе — у ребенка 6-7 лет — это положение всеобщности начинает применяться достаточно прочно, и он уже может делать вывод из силлогизма.

Эти положения подтверждаются данными, полученными в одной из работ, сделанных под руководством А.В. Запорожца (табл. 1).

Таблица 1

ПРАВИЛЬНОЕ РЕШЕНИЕ СИЛЛОГИЗМОВ (в %)

3-4 г.4-5 л.5-6 л.6-7 л.
До обучнеия
После обучения

Таким образом, на примере формирования операции силлогизма можно видеть переход от наглядного, конкретного мышления к теоретическому вербально-логическому мышлению.

Исследование развития мышления в онтогенезе дает ценный материал для анализа этапов овладения теоретическим, вербально-логическим мышлением.

Однако в раннем онтогенезе созревание трудно отделить от обучения, так как эти процессы находятся в сложном соотношении.

С другой стороны, на ранних этапах онтогенеза у детей еще не сложилась полноценная практическая деятельность, и поэтому вербально-логическое мышление не может быть независимым от наглядно-практического мышления.

Одна группа исследователей считала, что все развитие мышления от непосредственных форм, связанных с практикой, до сложных форм теоретической деятельности характеризуется лишь различным кругом понятий и сводится к чисто количественным понятиям. Это, безусловно, упрощенное представление о формировании интеллектуальных процессов.

Другая группа исследователей, к которой примыкает известный французский психолог Леви Брюль, считает, что на ранних этапах развития мышления имеет дологический, магический характер.

Эта точка зрения, разделявшаяся одно время большим числом исследователей, также явно неприемлема потому, что ее представители игнорируют реальные формы мышления, включенные в конкретную практическую деятельность.

Они не связывают историческое развитие интеллектуальной деятельности с изменением способов хозяйства и форм общественной практики.

Научный подход к анализу развития мышления невозможен, если не исходить из тщательного исследования форм общественной жизни, которые характеризуют тот или иной этап исторического развития, и не связывать изменения в строении интеллектуальных процессов со сменой форм практики, что является основным исходным условием для формирования новых видов мышления.

Мы убедились в том, что язык не только позволяет глубже проникать в явления действительности, в отношения между вещами, действиями и качествами. Язык не только располагает системой синтаксических конструкций, которые дают возможность сформулировать мысль, выразить суждение.

Язык располагает более сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально-логическим путем.

К числу аппаратов логического мышления относятся и те логические структуры, моделью которых является силлотизм.

Переход к сложным формам общественной деятельности дает возможность овладеть теми средствами языка, которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания — теоретического мышления. Этот переход от чувственного к рациональному и составляет основную черту сознательной деятельности человека, являющейся продуктом общественно-исторического развития.

Источник: http://mykonspekts.ru/1-133612.html

Развитие дискурсивного мышления в процессе формирования понятий

Развитие дискурсивного мышления в процессе формирования понятий

Поиск Лекций

Ø Найдите в тексте ответы на следующие вопросы:

Какова связь между развитием дискурсивного (рассуждающего) мышления и формированием понятий?

Как деятельность учащихся и ее результаты проявляют картину развития у них способности к рассуждениям?

Какова отличительная особенность дискурсивного мышления?

Вопрос о соотношении между процессом формирования понятий и процессом развития словесно-логического или дискурсивного мышления связан с вопросом о соотношении обучения и развития как частное и общее.

То, что присуще общему, присуще и частному.

Поэтому, чтобы разобраться в отношениях между формированием понятий и развитием мышления, полезно рассмотреть, в каких отношениях находятся процессы обучения и умственного развития.

Д.Б.Эльконин, критикуя позицию, представленную главным образом в работах швейцарского психолога Ж.Пиаже, согласно которой умственное развитие не зависит от обучения, отстаивал мнение, что обучению принадлежит ведущая роль в процессе умственного развития школьников.

При этом учёный обращал внимание на то, что «обучение может определять развитие и может быть совершенно нейтральным по отношению к нему». Вслед за Л.С.

Выготским, он утверждал, что развивающая функция обучения проявляется и усиливается только при таком построении процесса, при котором обучение не «плетётся в хвосте развития», закрепляя «уже пройденные этапы», а «продвигает его вперёд».[20]

Ключом, «используя который можно значительно усилить развивающую функцию обучения, решить задачу о правильном соотношении обучения и развития в младших классах школы», Д.Б.Эльконин назвал «усвоение уже в младшем школьном возрасте системы научных понятий».

[21] Это утверждение основывается на выводах специальных исследований, показавших, что в разные периоды детства изменяется связь психических процессов (развитие которых и составляет умственное развитие) и роль каждого из них в умственном развитии.

В разные периоды детства один из психических процессов имеет ведущее значение для развития остальных. В раннем детстве главное значение имеет восприятие, в дошкольном возрасте – память, а в младшем школьном – мышление.

Основное содержание умственного развития младшего школьника состоит в переходе процессов мышления на новую ступень: наглядно-действенное и наглядно-образное мышление замещаются словесно-логическим рассуждающим мышлением.

Данный переход обусловлен тем, что в процессе обучения у детей образуются разные формы словесно-логического мышления – понятия, высказывания (суждения), умозаключения. Младшие школьники, постепенно отказываясь от практических методов решения доступных им задач, начинают выбирать логические методы, которые предполагают оперирование терминами и символами.

Ø Найдите в только что прочитанном абзаце основания приведённых в таблице высказываний. Объясните свой выбор. Заполните соответствующие ячейки таблицы.

ВысказыванияОснования высказыванийОбъяснение выбора
Соотношение между развитием словесно-логического мышления и формированием математических понятий такое же, как соотношение между обучением и развитием.
Ключом к усилению развития словесно-логического мышления на уроках математики является усвоение системы математических понятий.
Развитие всех психических процессов младшего школьника зависит от развития словесно-логического мышления.
Понятия, высказывания и умозаключения как составляющие процесса решения задач – есть признак перехода младшего школьника на новую ступень умственного развития.

Ø Ответьте на вопросы:

— Какая связь между отношением формирования математических понятий к развитию словесно-логического мышления и отношением обучения к развитию? Как исходя из этого можно охарактеризовать зависимость между формированием понятий и развитием словесно-логического мышления?

— Почему усвоение системы математических понятий является ключом к усилению развития словесно-логического мышления? Какой ещё фактор влияния на умственное развитие младшего школьника следует учитывать при организации его обучения?

— От чего зависит развитие всех психических процессов младшего школьника?

— Каковы признаки умственного развития младшего школьника?

Картина развития учащихся становится видна при анализе различных процессов решения детьми одной и той же задачи. Например, после раскрытия детям теоретико-множественного смысла таких понятий, как натуральное число и сложение натуральных чисел, первоклассники, решая задачу, могут действовать по-разному.

Предположим, им нужно решить следующую текстовую задачу:

У наседки было 7 жёлтых цыплят и 4 пёстрых.

Сколько всего цыплят было у наседки?

Одни ученики могут воспользоваться умением считать предметы, замещающие цыплят: пальцы рук или счётный материал, скажем, квадратики и кружки. Тогда, построив вещественную модель или опираясь на схематический рисунок, они найдут искомое число, как показано ниже:

□ – жёлтый цыплёнок. □□□□□□□ – 7 жёлтых цыплят.

○ – чёрный цыплёнок. ○○○○ – 4 чёрных цыплёнка.

□□□□□□□○○○○ – все цыплята.

‌‌‌↓‌‌↓

Ответ. У наседки было всего 11 цыплят.

Другие учащиеся построят не вещественную, а математическую модель данной задачи в виде числового выражения: 7+4.

Читайте также:  Как устанавливать и поддерживать формат в отношениях - психология

В этом выражении 7 – число элементов множества жёлтых цыплят, другими словами, обозначение количества жёлтых цыплят, 4 – число элементов множества чёрных цыплят, обозначение количества чёрных цыплят, а 7+4 – число элементов объединения множества жёлтых и множества чёрных цыплят, обозначение количества всех цыплят.

Искомое значение величины, в этом случае, может быть найдено детьми с помощью калькулятора или путём вычислений. В зависимости от навыков школьников их вычислительные действия могут различаться способом замены числа 4 суммой составляющих его чисел:

7+1+1+1+1

7+2+1+1

7+2+2

7+3+1.

У первоклассников, выбравших практический метод решения, не произошло перехода к превалированию словесно-логического мышления над наглядно-образным мышлением. Такие дети, несмотря на полученные сведения о сложении чисел, предпочли непосредственные действия с предметами или с их условными изображениями.

Они, опираясь на усвоенную связь между письменным знаком числа (цифрой), его названием (числительным) и обобщённым образом совокупности с определённым количеством предметов (числовой фигурой), посредством подручных предметов (или условного рисунка) материализовали цыплят и действия с ними.

Для получения ответа на вопрос задачи эти ученики выбрали счёт предметов. В этом случае перед организатором обучения встаёт вопрос: усвоен ли этими школьниками новый учебный материал – смысл сложения натуральных чисел? Об этом можно судить следующим образом.

Если при демонстрации другого, арифметического метода решения (сложение чисел), ученики, которые предпочли старый, хорошо ими усвоенный практический метод (счёт предметов), вспомнят и узнают новое, то можно заключить, что они находятся на этапе припоминания учебного материала.

Если выразят согласие и примут участие в рассуждениях, направленных на обоснование нового способа, то об этих детях можно сказать, что их усвоение нового учебного материала находится на этапе понимания.[22] В обоих случаях это значит, что процесс усвоения понятия о сложении натуральных чисел начался, но учащиеся в самом начале этого пути.

Если не произойдёт ни того, ни другого, значит, понятие не формируется, и следует срочно искать причины, которыми могут быть: отсутствие у детей соответствующей мотивации или готовности к этому процессу, наличие психологических особенностей у школьников или методических ошибок у организатора соответствующего учебного процесса.

Деятельность учащихся, выбравших второй метод решения задачи, состоит из анализа, направленного, в худшем случае, на распознавание типа (вида) задачи и выбор соответствующего способа действия, а в лучшем, на распознавание арифметического действия с данными числами на основе знания его признаков. И в том, и в другом случае можно утверждать, что усвоение нового учебного материала у этих ребят находится на этапе применения, но только в последнем случае (распознавание арифметического действия) можно говорить о том, что учащиеся способны оперировать понятием «сложение натуральных чисел».

Дети, чей анализ направлялся на распознавание типа задачи, возможно, умеют лишь применять алгоритм, по которому решаются задачи изученного вида. Об этом можно судить по рассуждениям учеников.

Если они называют признаки типа задачи как обоснование своего решения, то делать вывод о том, что у них имеется понятие о сложении натуральных чисел преждевременно.

Остается открытым и вопрос о соответствующих изменениях в развитии у них словесно-логического (дискурсивного) мышления, так как их рассуждения могут оказаться формальными, явиться результатом упражнений в выполнении действия по трафарету: если увидел в вопросе задачи слово «всего», то названные в задаче числа складывай.

Школьники, которые в процессе решения выбирали арифметическое действие, находятся на этапе применения комплекса понятий (натуральное число, сложение натуральных чисел) в знакомых условиях. Процесс решения задачи этими учениками представляет собой дедуктивное умозаключение с опорой на существенные признаки сложения.

Следует отметить, что в большинстве случаев это дедуктивное умозаключение младших школьников неполно по своему составу: озвучивается лишь частная посылка и заключение. Общая посылка, как правило, не формулируется из-за ограниченности терминологического словаря учащихся и низкого уровня развития, в частности математической, речи.

В данном случае их умозаключение может звучать так:

Частная посылка.Количество жёлтых цыплят обозначено числом 7, а количество чёрных – числом 4. Нужно узнать число всех цыплят, а все цыплята – это жёлтые и чёрные цыплята вместе.
Заключение.Значит, надо 7 сложить с числом 4.

Рассуждающие таким образом первоклассники, хотя и не называют, но ориентируются на существенные признаки сложения натуральных чисел (общую посылку), устанавливая:

1) есть ли объединение совокупностей, чьи количества обозначены в задаче числами;

2) требуется ли отыскать число предметов составленной совокупности.

Только такие действия учащихся, решивших задачу сложением, а не счётом, указывают на положительные изменения в процессе развития у них словесно-логического мышления путём постепенного овладения его формами – понятиями, высказываниями и умозаключениями.

Интерпретация продуктов деятельности учащихся (в приведённом примере такими продуктами являются разные методы решения одной задачи и их обоснования) помогает установить, происходит или нет развитие мышления посредством формирования математических понятий и других форм словесно-логического мышления.

Но, как отмечалось ранее, развивающая функция обучения зависит не только от содержания, которое усваивается учащимися, но и от того, как организован процесс его усвоения.

Заметим, что в анализируемом здесь задании два требования: один – вопрос математической задачи об общем количестве цыплят, а другой – требование учителя решить данную текстовую задачу. Задание учителя может менять свои функциональные свойства при замене его структурных элементов.

[23] Например, при изменении численных значений количеств, указанных в условии математической задачи, выбор учащимися способа её решения также может измениться.

Если уменьшить числа так, что их сумма не будет превышать семи, то школьники, выбравшие сложение чисел, могут отказаться от этого пути и применить практический метод решения, опирающийся на представление.

Как правило, и уровень развития образного мышления, и уровень формирования тех умственных действий, которые составляют практический метод решения задачи (представление числовой фигуры и обозначение её соответствующим числом) у них уже достаточно высокий. Поэтому эти ученики, вероятнее всего, все действия произведут в умственном плане, без их материализации. В этом случае для данных учеников задание учителя не будет выполнять развивающей функции обучения.

Учащихся, выбравших практический метод решения, также можно побудить к поиску других действий. Для этого можно изменить условие математической задачи так, что изобразить числовые фигуры и выполнить действие счёта станет затруднительно или невозможно.

Тогда задание учителя станет для них либо проблемным, то есть стимулирующим к переходу на новую ступень развития, либо невыполнимым, а значит, не способствующим их развитию. Это зависит от знания учителем возможностей учащихся к абстрагированию и обобщению.

Так, если дети способны к необходимому в данном случае абстрагированию от образов, то достаточно увеличить известные в задаче числа до такой степени, что материализовать совокупности и действия с ними станет затруднительно или утомительно.

При этом рамки увеличения чисел зависят от того, какой отрезок натурального ряда известен учащимся. Возможно, в этом случае окажется полезной и подсказка учителя.

Он может предложить детям выбрать, каким способом лучше воспользоваться, чтобы решить задачу: с помощью счёта предметов, заменив цыплят фигурками, или выполнить действие с числами с помощью калькулятора?

Если учащиеся не могут абстрагироваться от образов и при этом не способны прибегнуть к счету представляемых в уме предметов, то численные значения величин, о которых говорится в задаче, изменять не нужно. В этом случае полезно ввести условие, не позволяющее детям воспользоваться счётом. Например, продемонстрировать учащимся, как цыплята прыгали в корзинку к зовущей их наседке.

Затем предупредить, что теперь наседка не позволит их беспокоить, то есть достать цыплят из корзины и пересчитать их. В решении задачи могут помочь только известные числа. Надо подумать, как их можно использовать.

Такие условия создают проблемную ситуацию, основанную на противоречии между имеющимся у ребят и требуемым уровнем усвоения знаний о сложении чисел – пониманием и применением.

На этапах обучения пониманию и применению учебного материала необходимы условия, побуждающие учащихся к созданию высказываний и умозаключений, в которых употребляются знаки изучаемых понятий. Преодоление младшим школьником проблемы перехода на новую ступень усвоения понятия составляет микроскопический шаг в его умственном развитии.[24]

Ø Выполните задание № 2.6.1.-2.6.2.

Источник: https://poisk-ru.ru/s54522t2.html

Язык и дискурсивное мышление

Язык и дискурсивное мышление

Язык- это система знаков, служащая средством человеческого общения, мыслительной деятельности, способом выражения самосознания личности, передачи и хранения информации от поколения к поколению.

Эволюционное развитие познавательных процессов происходило закономерным образом: для успешного приспособления к окружающей среде субъект должен был располагать средствами, с помощью которых в его субъективном пространстве были бы представлены жизненно важные характеристики данной среды.

Такими средствами являются ощущения, образы восприятия, представления, а также пронизывающая все познавательные процессы память. С появлением способности постигать отношения между объектами появилась потребность в новом средстве их отражения.

Образ объекта, в котором эти отношения представлены в единичной форме, в качестве такого средства не годится, поскольку он, во-первых, глубоко субъективен, поэтому недоступен другим, во-вторых, изменяется при хранении в памяти и в третьих, в нем эти отношения существуют в скрытом, не вычлененном виде.

Для фиксации этих отношений потребовалось такое средство, которое обладало бы свойствами вещи и в то же время служило бы носителем этих отношений.

Таким средством и является знак- любой предмет или звук, в котором в неизбежно обобщенной форме фиксируются отношения между объектом и его признаками и между объектами, что, в общем, одно и то же. Неизбежно обобщенную форму отношения приобретают потому, что для их вычленения требуется наблюдение за множеством аналогичных событий.

Помимо свойства независимости от конкретных вещей, внутри которых отношения имеются, данное средство должно обладать еще одним важным качеством- подобно субъективному образу оно должно всегда быть под рукой. Таким средством и оказался звук. Издаваемый речевым аппаратом звук обладает качеством изменяемости.

Количество сочетаний отдельных звуков практически бесчисленно, как и количество отношений между объектами. Таким образом, отношения приобрели такую форму вещи, которой можно манипулировать так же, как и предметами.

Знак становится удобным орудием мышления, в котором в обобщенной форме представлены предметы и отношения между ними. Общение и обобщение, посредством знака, тесно связаны друг с другом. Для того, чтобы указать другому человеку на вещь или направить его к ней, необходимо указать на ту категорию, к которой она принадлежит.

Обобщение признаков посредством знаков возможно только в процессе общения, обусловленного необходимостью совершения совместных действий по преобразованию среды или при приспособлении к ней. Отношения между знаком и закрепляемыми в нем свойствами и отношениями также произвольны, но однозначны.

Произвольность этой связи придает языку чрезвычайную гибкость в отражении мира, однозначность же достигается путем установления согласия между людьми относительно данной связи.

Язык и фиксируемые в нем понятия об объектах, их свойствах и отношениях между ними, развиваясь вместе с понятиями, в свою очередь оказывают влияние на восприятие человеком мира и на процесс классификации явлений.

Наиболее развитой формой мышления, осуществляемого посредством языка, является рассуждение — дискурсивное мышление. Оно представляет собой цепь суждений, элементами которой являются понятия, и в конце которой появляется новое суждение, являющееся производным от предыдущих.

Дискурсивное мышление возможно только с использованием языка в качестве его средства.

Правильность логического вывода зависит не только от правильного выполнения логических операций, но от ряда других условий, в частности от исходных понятий, личным и общественным опытом, существующим в форме убеждений, в том числе и иррациональных.

Двумя способами дискурсивного мышления являются индукция и дедукция.

Индукция- это движение мысли в процессе рассуждения от частных суждений к общему выводу.

Дедукция — это движение мысли от общих положений к частным суждениям. Такое движение мысли в формальной логике приобретает форму силлогизма, который состоит из общей и частной посылки и вывода.

Дедуктивное мышление требует от субъекта большей способности к отвлечению и обобщению, а также к децентрации — способности на время рассуждения преодолеть эгоцентрическую позицию, взглянуть на явление как бы со стороны.

В скрытой форме дедукция, так же как и индукция, присутствует в мышлении человека всегда, однако при решении отвлеченных задач люди с эгоцентричным мышлением справляются с такими задачами с трудом.

Читайте также:  Работа с обидой - психология

В силлогизме общие и частные посылки часто основываются на убеждениях, распространенных в данной культуре. В связи с этим безупречные с точки зрения формальной логики дедуктивные рассуждения могут приводить к выводам, в своих исходных пунктах основанным на верованиях, иррациональных убеждениях.

Выводы в дедуктивном мышлении могут определяться и личными верованиями и убеждениями, в том числе и основанными на предрассудках и приметах. Например, вывод о бессмертии души конкретного человека основан на вере в бессмертие души вообще.

Сочетание ложной посылки с нарушениями логики рассуждений приводит к формированию ложных, болезненных убеждений, как это случается при душевных заболеваниях. Для того, чтобы избежать подобных ошибок, люди постоянно сверяют свои представления о мире с представлениями других людей и вносят в свою картину мира соответствующие коррективы.

При отсутствии подобного согласования, например, в условиях полной социальной изоляции, человек может потерять устойчивые ориентиры, связывающие его с реальностью, утратить с ней контакт и таким образом превратиться в психотика.

Способность к дискурсивному мышлению открывает небывалые до того возможности для планирования и организации деятельности.

Пользуясь словом как средством для закрепления отношений не только между объектами, но и между действиями, человек может составить программу действий, зафиксированную в ряде словесных высказываний.

Затем сверять этапы реально выполняемых действий с имеющейся словесной программой, и вносить коррективы как в действия, так и в программу в зависимости от конкретных обстоятельств.

Источник: http://psy.bobrodobro.ru/18093

дискурсивное мышление — это… Что такое дискурсивное мышление?

  • Дискурсивное Мышление — (от лат. discursus рассуждение) форма мыслительной стратегии, в которой происходит последовательных перебор различных вариантов решения задачи, чаще всего на основе связного логического рассуждения, где каждый последующий шаг обусловлен… …   Психологический словарь
  • ДИСКУРСИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ — ДИСКУРСИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ. Опосредованное прошлым опытом речевое мышление человека. Синонимы: словеснологическое, или вербально логическое, или абстрактно понятийное мышление. Выступает как процесс связного логического рассуждения, в котором каждая… …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
  • МЫШЛЕНИЕ ДИСКУРСИВНОЕ — МЫШЛЕНИЕ ДИСКУРСИВНОЕ. См. дискурсивное мышление …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
  • Мышление абстрактное — (лат. abstractio отвлечение) мышление, в котором используются преимущественно отвлечённые (от вещественных и второстепенных или не имеющих значения в данном контексте конкретных свойств объектов и явлений) понятия, категории и логические… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
  • мышление — ▲ деятельность ↑ логический мышление логическая деятельность; анализ информации; отображение причинных отношений в сознании; деятельность сознания, одна из форм проявления интеллекта; мысленное рассмотрение некоторого вопроса, в результате… …   Идеографический словарь русского языка
  • мышление дискурсивное — форма мыслительной стратегии, при следовании коей производится последовательных перебор различных вариантов решения задачи, чаще всего на базе связных логических рассуждений, где каждый последующий шаг обусловлен результатами предыдущих. Часто… …   Большая психологическая энциклопедия
  • МЫШЛЕНИЕ ДИСКУРСИВНОЕ — (от лат. discursus рассуждение) логическое мышление в понятиях, идущее последовательно, шаг за шагом в противоположность интуитивному познанию, непосредственному схватыванию. Напр., наше знание времени является дискурсивным, или концептуальным,… …   Философская энциклопедия
  • мышление — процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности. Различают следующие виды М.: словесно логическое, наглядно образное, наглядно действенное. Выделяют также М. теоретическое …   Большая психологическая энциклопедия
  • мышление —         МЫШЛЕНИЕ процесс решения проблем, выражающийся в переходе от условий, задающих проблему, к получению результата. М. предполагает активную конструктивную деятельность по переструктурированию исходных данных, их расчленение, синтезирование… …   Энциклопедия эпистемологии и философии науки
  • Дискурсивное (аналитическое) мышление — мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия …   Словарь-справочник по философии для студентов лечебного, педиатрического и стоматологического факультетов

Источник: https://psychology.academic.ru/5160/%D0%B4%D0%B8%D1%81%D0%BA%D1%83%D1%80%D1%81%D0%B8%D0%B2%D0%BD%D0%BE%D0%B5_%D0%BC%D1%8B%D1%88%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5

Дискурсивное мышление и интуитивное мышление

Дискурсивное мышление и интуитивное мышление

По степени развёрнутости решаемых задач мышление принято подразделять на дискурсивное (умозаключающее) и интуитивное (мгновенное, с минимальной осознанностью). В этой статье мы рассмотрим их более подробно.

Дискурсивное мышление

Мыслительная стратегия, на которой построено это мышление, предполагает последовательный перебор вариантов решения проблемы. Чаще всего в основе такого перебора лежит логическое рассуждение, в котором один вывод следует из другого, предыдущего.

Дискурсивное мышление основывается на развитии речи и деятельности и совершенствуется по мере развития основных логических операций. Итогом дискурсивного мышления является умозаключение.

Разделяют два вида дискурсивного мышления: индуктивные и дедуктивные умозаключения.

При индуктивном умозаключении мы на основе наблюдений какого-то факта делаем обобщающий вывод, то есть движемся от частного к целому.

Например, если мы наблюдаем среди своих коллег по работе и среди случайных людей в городе немало простуженных, да ещё и видим длинную очередь сморкающихся и кашляющих людей, желающих попасть на приём к терапевту, значит, в городе началась волна ОРВИ.

Но в выводе, сделанном на основе индукции, может быть и ошибочная информация.

Например, получив несколько неудачных опытов общения с противоположным полом, можно сделать ошибочный вывод о том, что нормальное общение вообще невозможно, или о своей непоправимой неполноценности, или о чужом безнадёжном несовершенстве. Или, посчитав, что если одна продавщица обсчитала Вас, и подобные истории происходили с Вашими знакомыми, сделать вывод о том, все продавцы именно таковы.

Существует методика, помогающая наиболее эффективно использовать индуктивное мышления и свести ошибки к минимуму. Она предполагает выполнение нескольких последовательных действий:

1. Наблюдайте. Непредвзято, объективно соберите все бесспорные факты.

2. Проанализируйте собранную информацию. Найдите сходства, различия, закономерности.

3. Обобщите информацию, опираясь на выявленные закономерности.

4. Продолжая наблюдать, ищите подтверждение своих выводов и обобщений.

Правильное применение приёмов индуктивного мышления может быть весьма полезным при аргументации! Например:

•   Экстраполяция, перенос общего правила из одной, привычной области применения в другую, нужную Вам. Если использовать аргументированную экстраполяцию, можно убедить собеседника в правильности выполнения требуемого.

Так, мы зачастую говорим: «Будь человеком, наведи, наконец, порядок в комнате!»

Индуктивная аргументация: «Твои друзья – организованные ребята, у них в комнатах порядок. Пора и тебе подтянуться и начать прибирать в комнате».

•   Использование при аргументации фактов с последующим объяснением вывода. Если мы меняем этот порядок и сначала оглашаем выводы, это вызывает у собеседника внутренний протест.

Так, мы зачастую говорим: «Мы не поедем с тобой сегодня за город, потому что там будет дождь».

Индуктивная аргументация: «Я сегодня посмотрел прогноз погоды, там, куда мы собирались, обещают дождь. И тучи двигаются в том направлении, и погода заметно портится. Нам стоит отложить свою поездку».

•   Использование при убеждении вначале преимущества частностей, и лишь затем – преимущества в целом, а не наоборот. Это важно, потому что, например, продавец должен знать, что если потребителя убедят частности, то и в целом он будет согласен на покупку.

Так, мы зачастую говорим: «Этот шампунь — наша самая современная разработка. Он обогащен специальными ухаживающими маслами, питает волосы, обеспечивает их эластичность, защищает от электризации, подходит для всех типов волос, бережно ухаживает за ними, его можно применять для ежедневного мытья».

Индуктивная аргументация: «Этот шампунь обогащен специальными ухаживающими маслами, он питает волосы, обеспечивает их эластичность, защищает от электризации, подходит для всех типов волос, бережно ухаживает за ними, его можно применять для ежедневного мытья. Это наша современнейшая разработка».

•   Применение фактов и аргументов перед объяснением, а не после него. В этом случае объяснение вызывает больше доверия.

Так, мы зачастую говорим: «Это Славик, новый парень Юли, оборвал все цветы с клумбы у дома!»

Индуктивная аргументация: «Час назад видела под Юлиной дверью Славика с букетом. Розы были точь-в-точь как на нашей клумбе. Вышла в магазин – и вижу: розы с клумбы недавно срезаны, зато всюду следы мужской обуви и ножичек перочинный валяется, я такой вчера у Славика видела, он говорил, что очень удобная модель. Думаю, это Славик позаимствовал розы с нашей клумбы.»

При дедуктивном умозаключении движение мысли происходит в направлении от общего к частному, то есть в основе рассуждений лежат проверенные общие факты, из которых следуют такие же точные частные выводы. Например: если начался дождь, то бельё, которое забыли снять с верёвки, намокнет.

Или: у ребёнка коленки запачканы свежей травой, глаза радостно блестят и он что-то сжимает в кулачке – значит, он только что ползал по этой зеленой лужайке, и его находка того стоила. Дедуктивный метод построен на основе логики.

Построенный на подтверждённых фактах, он делает наше мышление более результативным и точным.

Для применения обоих методов мышления – индуктивного и дедуктивного – важно примечать и детали, и целое. Для этого необходимо иметь хорошую наблюдательность и развитое мышление, нужно уметь анализировать, запоминать, концентрироваться на поставленной задаче.

Даже в том случае, если память, мышление, восприятие или внимание недостаточно надёжны, познавательные функции мозга можно и даже необходимо развивать.

Например, способствуют тренировке когнитивных функций мозга и дают очень хорошие результаты занятия на игровых тренажёрах онлайн.

В повседневной жизни мы понемногу применяем как индукцию, так и дедукцию. Делая это осознанно, мы также тренируем свой мозг. Развитие мышления позволяет нам быстро и успешно решать текущие задачи, сохранять конкурентоспособность, что очень важно в современном мире.

Мы развиваем дедукцию, когда решаем задачи в точных науках, когда дотошно углубляем знания в интересующем предмете, когда расширяем кругозор, когда мыслим гибко и способны рассмотреть вопрос с разных точек зрения, когда развиваем разные аспекты внимания, когда учимся запоминать и во многих других случаях.

Применение индукции и дедукции отражено в лучших произведениях детективного жанра, ведь лишь на основе неопровержимых фактов могут сложиться все «пазлы» сложного и запутанного преступления.

Так, на помощь великому сыщику Шерлоку Холмсу, в голове которого были упорядоченно разложены все необходимые ему «инструменты», знания (к слову, виртуозно применяемые на практике), также неизменно приходили как дедукция, так и индукция. Правда, в его арсенале была ещё одна козырная карта – интуиция.

Под интуицией мы понимаем способность бессознательного понимания происходящего. Как правило, в качестве противоположного дискурсивному определяют интуитивное мышление.

Интуитивное мышление

Современная психология рассматривает интуитивные акты как часть дискурсивного или иного мышления в процессе решения творческих задач, рассматривая их как один из этапов творческого мышления (потом здесь может быть ссылка на будущую статью о творческом мышлении).

Как сказал Герберт Саймон, один из основателей когнитивной психологии, «Интуиция – это не что иное, как узнавание».

Развитие интуитивного мышления возможно, если полагать интуицию сконцентрированным бессознательным рассуждением, а не иррациональным процессом, если предположить, что она есть следствием сконцентрированного опыта.

Как помочь развитию интуитивного мышления?

•   Становиться специалистом в какой-либо области: в этом случае мгновенные прогнозы будут основываться на опыте и давать реалистичные результаты.

•   Развивать образное мышление: это хорошо помогает предсказывать поведение людей в той или иной ситуации.

•   Учиться ставить себя на место другого, чтобы почувствовать себя «в чужой шкуре».

•   Учиться расслабляться, снимать физическое напряжение, скованность, другими словами – учиться раскрепощённости.

•   Учиться в своём воображении ощущать себя в теле другого  человека.

•   Знать невербальный язык тела и уметь им пользоваться.

•   Уметь подстраиваться под человека, меняя своё поведение под собеседника с целью создания  доверия, для лучшего контакта.

Желаем Вам успехов в саморазвитии!

Источник: https://b-trainika.com/blog/diskursivnoe-myshlenie-intuitivnoe/

Ссылка на основную публикацию