Конкретные поведенческие навыки — психология

Конкретные навыки | Психология взаимоотношений

Подход с точки зрения конкретных навыков был впервые предложен в рамках экспериментальной антропологии (Cole, Gay, Click & Sharp, 1971) и не предпола­гал существования центрального когнитивного механизма.

Наибольшее внимание уделяется в нем изучению связи между отдельной особенностью экокультурного контекста (например, опыта) и способностью к осуществлению определенной ког­нитивной деятельности (например, классификации стимулов).

Данный подход предполагает, что «культурные различия в большей степени определяются ситуаци­ей, в которой используются определенные когнитивные процессы, нежели наличи­ем какого-либо процесса у одной культурной группы и отсутствием его у другой» (Cole et al., 1971, p. 233).

Таким образом, данный подход признает связь способно­сти к осуществлению определенной когнитивной деятельности с экокультурными особенностями групп без участия центрального когнитивного механизма, опосре­дующего воздействие культуры на познание.

Убедительное подтверждение такой точки зрения было получено при исследо­вании способности фермеров народности кпелле в Либерии определить точное ко­личество риса (Gay & Cole, 1967). Кпелле занимаются выращиванием риса в гори­стой местности и часто продают излишки риса для пополнения скудного дохода.

Они хранят рис в бадьях, консервных банках и мешках и пользуются стандартной минимальной мерой для риса, которую называют Копи (консервная банка) и с ее помощью определяют количество риса при повседневном обмене.

Взрослых и детей кпелле сравнивали с взрослыми американскими рабочими и школьниками в отношении точности определения различных количеств риса. Обнаружилось, что взрослые кпелле, по сравнению с взрослыми американцами, выполняют эту зада­чу чрезвычайно точно, ошибаясь в среднем на 1-2 %, в то время как американцы допускали ошибки до 100%.

Такая точность не свойственна фермерам кпелле в иных ситуациях, Изучение памяти с помощью теста/гее Recall1У кпелле (Cole et al.

, 1971), способности запомнить вес у детей мексиканских гончаров (Price-Williams, Gordon & Ramirez, 1969), способности к воспроизведению образца у замбийских и шотландских детей (Serpell, 1979) и понимания «выгоды» детьми из Шотландии и Зимбабве (Jahoda, 1983) также в основном говорят в пользу представления о «специфичности» когнитивных процессов.

Данные подобного характера были получены при изучении влияния грамотно­сти у народности вай (Либерия) на способность к выполнению определенной ког­нитивной деятельности.

Грамотность у вай оказывала влияние лишь на выполнение нескольких отдельных тестовых заданий (например, описательная коммуникация и грамматические суждения).

Столь ограниченная роль грамотности объяснялась ее «ограниченным» использованием в обществе.

Берри и Бепнетт (Berry & Bennett, 1991) изучали крее на Северном Онтарио в Канаде, у которых использование грамотности носит не такой ограниченный ха —

FreeRecall(свободное воспроизведение) — один из основных тестов для изучения памяти. Он состо­ит в том, что испытуемому предъявляют список слов, которые он должен запомнить.

Затем испы­туемого просят воспроизвести эти слова (например, записать в любом порядке). Это называют задачей свободного воспроизведения, потому что испытуемый может вспоминать слова в любом порядке.

— Примеч. науч. ред.

Рактер, как у вай. Влияние грамотности было заметным лишь при выполнении за­дач, связанных с чередованием, а также задач пространственного характера, то есть задач, которые включали когнитивные операции, важные для письма.

Тем не ме­нее анализ показал позитивную корреляцию между всеми показателями теста, позволяя предположить образование общих паттернов в мышлении.

Образование паттернов выполнения действий было отмечено в другом исследовании, в котором проверялось воздействие определенного культурного опыта (ткачество) на воспро­изведение образцов различными средствами (например, при помощи карандаша и бумаги, песка, проволоки и жестов) (R. С. Mishra & Tripathi, 1996).

Приверженцы этого подхода отдавали себе отчет в ряде связанных с ним про­блем. Основная из них — «его неспособность объяснить общность в поведении людей» (Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983, p. 331).

Что же касает­ся способности к осуществлению определенных действий, то теперь понятно, что «навыки и знания, приобретенные в одних условиях, часто проявляются в других условиях при соответствующих обстоятельствах» (р. 331).

В относительно недав­ней разработке Коул (Cole, 1992) предложил концепцию «модульного принципа».

Он утверждает, что психологические процессы обладают этнокультурной специ­фикой, но рассматривает различные местные условия как модули, которые нахо­дятся в сложной взаимосвязи с культурными контекстами и определяют входы ин­формации в центральный когнитивный механизм, оперирующий ею. В отноше­нии культурного контекста Коул признает следующее;

Нет сомнения, что культура включает определенные повторяющиеся модели, но нет сомнения и в том, что она далека от единообразия и что повторение ею данных моде­лей воспринимается в процессе взаимодействий локального характера, ограничен­ных определенными локальными рамками… Следовательно, любой, кто интересует­ся проблемой культуры и познания, должен заниматься составляющими культуры, воздействующими на интеллект: их место где-то в промежутке между «сделанным точно по образцу целым» и «случайной совокупностью артефактов* (р. 250).

Ретроспективно оценивая свои теоретические взгляды, Коул (Cole, 1996) при­знал: «Чего нам не хватало, так это систематического осмысления связи между психической реальностью, которую мы создали путем исследовательской практи­ки, и психологической реальностью людей в их повседневной практике» (р. 97). Исследования, которые используют «социально-исторический подход» (Vygotsky, 1978) и подход с точки зрения «повседневного познания» (Schliemann & Carraher, глава 8 наст, изд; Schliemann, Carraher & Ceci, 1997), представляют собой попытку преодолеть хотябы часть этих проблем.

Posted in Психология и культура

Источник: http://pciholog.com/psixologiya-i-kultura/konkretnye-navyki/

2. СЛОЖНЫЕ ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ НАВЫКИ. Психогенетика — Равич-Щербо. В

К первой группе — сложным поведенческим навыкам — ᴏᴛʜᴏϲᴙтся ходьба, почерк, спортивные навыки, мимика и пантомимика и т.д.

Исследования ходьбы были начаты еще в Медико-биологическом институте в конце 20-х годов и касались, главным образом, возраста начала хождения. Самая большая выборка представлена в работе Л.Я. Босик [20], кᴏᴛᴏᴩая, среди прочего, исследовала сроки появле­ния основных двигательных действий ребенка — начала сидения и хождения.

В первом случае получен материал для 63 пар МЗ и 59 одно­полых пар ДЗ близнецов; конкордантность МЗ составила 82,5%, ДЗ — 76,3%, т.е. разница невелика, однако среди МЗ меньше, чем среди ДЗ, пар с большой разницей в сроках начала сидения.

Корреляцион­ный анализ и последующая оценка генетической и средовой детерми­нации по Игнатьеву дали у мальчиков и девочек h2 = 58% и h2 = 38% ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенно и высокий вклад общесемейной среды**, равный 38 и 59% дисперсии.

Сроки начала ходьбы получены у 97 пар МЗ и 97 пар однополых ДЗ близнецов.

Конкордантность МЗ близнецов по срокам начала хож­дения равна 67%, ДЗ — 29,9%; внутрипарная разность более 2 меся­цев в группе МЗ констатирована у 8,2% пар, в группе однополых ДЗ близнецов — у 25,7% (одновременным началом считалась внутрипар­ная разность не более двух недель).

Корреляционный анализ дал rМЗ = 0,89, rДЗ= 0,74, откуда h2 — 0,30; и, по той же формуле Игнатьева, 59% дисперсии определяется общесемейной средой. При ϶ᴛᴏм у дево­чек и мальчиков влияния генетических факторов примерно одинако­вы (26 и 20% ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенно), а влияния семейной среды у мальчи­ков выше: 73% против 57% у девочек,

Близкие результаты были получены и другими авторами. По дан­ным   Б.А.   Никитюка   [120],   различия   в   сроках   начала  прямохождения

констатировались у 39,2% МЗ пар и у 72% ДЗ, т.е. конкордантность МЗ существенно выше, чем у ДЗ. Стоит сказать — получаемая из данных данных приблизи­тельная оценка наследуемости равна 0,43.

Оказалось также, что у де­тей с более ранним началом прямохождения раньше побудет и речевая артикуляция; при ϶ᴛᴏм по срокам начала артикуляции конкор­дантность МЗ тоже выше, чем ДЗ: частота внутрипарных различий у МЗ равна 23,1%; у однополых ДЗ — 44,1%, у разнополых ДЗ — 63,6% [там же].

Возможно, что ϶ᴛᴏ говорит о наличии некᴏᴛᴏᴩого общего фактора, определяющего общие двигательные способности; однако таких данных пока очень мало.

Названные и другие работы свидетельствуют о том, что возраст, в кᴏᴛᴏᴩом дети начинают самостоятельно ходить, определяется и гене­тическими, и средовыми факторами, причем влияния среды, по-ви­димому, имеют несколько большее значение.

Конечно, надо иметь в виду, что в ϶ᴛᴏм возрасте еще могут сказываться неблагоприятные обстоятельства внутриутробного развития близнецов, искажающие реальное внутрипарное сходство.

К сожалению, в опубликованных работах они не контролируются.

Другой тип сложных поведенческих навыков — спортивная дея­тельность. Ее успешность зависит от очень многих факторов — морфо­логических, физиологических, психологических, причем значимость каждого из них различна в разных видах спорта, т.е. реально речь мо­жет идти о совсем разных двигательных способностях*.

При этом можно оценить наиболее общие характеристики: склон­ность к занятию спортом вообще и конкретным его видам в частности. Итальянский исследователь Л.

Гедда опросил 351 пару близнецов-спорт­сменов, среди кᴏᴛᴏᴩых надежно диагностированы 92 пары МЗ и 227 пар ДЗ, а затем вычислил конкордантность по занятиям спортом. Оказа­лось, что среди МЗ близнецов в 66,3% пар спортсменами были оба близнеца, среди ДЗ — 25,8%.

Из 60 пар, в кᴏᴛᴏᴩых спортсменом был только один из близнецов, 6% составляли МЗ и 85% — ДЗ [цит. по: 169].

Анализ родословных выдающихся спортсменов обнаруживает и достаточно отчетливое семейное сходство. По данным К.

Фейге, у 55% спортсменов национального уровня хотя бы один из родителей зани­мался спортом, а 22% из них тоже выступали на высших уровнях.

Даже дедушки (бабушки) в 11 % случаев принадлежали к спортсменам выс­шего уровня. У пловцов данные цифры даже выше: 62% их родителей выступали в национальных сборных [цит по: 169].

Семейное сходство по занятиям спортом обнаружено и другими исследователями. В целом данные работы позволяют считать, что наслед­ственные   факторы   играют  существенную  роль   в   спортивных  достижениях.

Оценку их значимости в различных компонентах спортивных способностей мы обсудим, когда перейдем к следующим группам ра­бот в ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙии с принятой классификацией. А сейчас приведем данные о мимике и пантомимике.

Мимику и пантомимику близнецов впервые зарегистрировал и сопоставил финский исследователь А. Летоваара [314] во время показа детям-близнецам (всего 69 пар) картинок приятного или отпугиваю­щего содержания.

Поведение регистрировалось при помощи скрытой киносъемки и протоколировалось экспериментатором. По «рисунку» мимики полная конкордантность обнаружена у 40,8% МЗ пар и толь­ко у 4,3% ДЗ.

Более похожими МЗ оказались и по интенсивности ми­мических процессов, и по типу мимики.

Позже Л. Гедда и А. Нерони [цит. по: 69] изучали мимические реак­ции у близнецов 5-15 лет (56 пар) во время просмотра кинофильмов. Помимо лицевой мимики учитывалось положение головы, рук и ног.

Стоит сказать — полностью конкордатными по мимике оказались 79% МЗ пар и только 32,5% ДЗ; дискордантными — 6 и 29% МЗ и ДЗ ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенно.

МЗ внутрипарно более похожи и по деталям пантомимики, особенно по положению головы.

Интересную попытку не только описать, но и дать физиологичес­кое толкование результатов предпринял немецкий исследователь П. Сплиндер [цит. по: 209].

У 8 пар МЗ близнецов (21-54 года) и 4 пар ДЗ (20-27 лет) скрытой камерой регистрировалась реакция на испуг, вызываемый неожиданным действием сильных стимулов (главным образом, звуковых).

Анализ поведения в ϶ᴛᴏй ситуации позволил ав­тору выделить три фазы реакции: «шейно-плечевая реакция» (плечи вперед, втягивание головы в плечи); сопутствующие защитные дви­жения рук, ног; движения для выяснения причины, вызвавшей испуг. Первая фаза внутрипарно одинакова, т.е.

полностью конкордантна, и у МЗ, и у ДЗ близнецов; оборонительные движения рук, туловища и т.д. (как и общее положение тела в ϶ᴛᴏй ситуации) сходны у МЗ и непохоже у ДЗ; третья фаза, с позиции автора, по ряду причин для такого анализа непригодна.

У данных же близнецов фиксировались и другие движения: тонкая моторика (вдевание нитки в иголку, подкрашивание губ, бритье и т.д.); грубая моторика — бросание мяча в цель и т.д.

; мимика, сопро­вождавшая любую реакцию или выполнение задания, поза и движе­ния при сидении в кресле. Внутрипарное сходство оценивалось по 4-балльной системе, в процентах к общему числу реакций в данной группе (МЗ или ДЗ близнецов). В табл. 11.

1 приведены результаты, по­лученные при оценке мимических движений.

По другим видам движений МЗ близнецы тожетрадиционно внут­рипарно более похожи, чем ДЗ.

Очень маленькое количество пар делает эту работу разведыватель­ной,   однако   она  интересна  тем,   что   в   ней,   очевидно,   впервые   дела-

Таблица 11.1 Оценки сходства мимики в парах близнецов (в %)

ется попытка объяснить различия генотип-средовых соотношений в разных видах движений их физиологическими механизмами, эволю­ционными предпосылками и произвольностью-непроизвольностью движения. Так, по мнению П.

Сплиндера, непроизвольные движения мимики имеют более высокую генетическую обусловленность пото­му, что иннервация мимических мышц идет от промежуточного мозга по экстрапирамидным путям — в них роль наследственности макси­мальна; в движениях смешанного характера участвуют и экстрапира­мидные пути, и пирамидный тракт — ив ϶ᴛᴏм случае сходство МЗ близнецов выше, чем ДЗ, но в целом оно ниже, чем в предыдущей фазе; и наконец, произвольные движения обеспечиваются иннерва­цией по пирамидному тракту, и потому в них сходство в парах и МЗ, и ДЗ минимально. К экстрапирамидной иннервации относится и «шей-но-плечевой рефлекс» (начальная стадия реакции испуга), кᴏᴛᴏᴩый будет, очевидно, видоспецифической реакцией, ϲʙᴏйственной и всем людям (по϶ᴛᴏму похожи и МЗ, и ДЗ близнецы), и другим млеко­питающим.

Как будет показано далее, произвольная саморегуляция действи­тельно может менять соотношение генетических и средовых детерми­нант в изменчивости движений.

Почерк близнецов исследовал еще Ф. Гальтон, кᴏᴛᴏᴩый отметил широкий диапазон внутрипарных различий почерка — от очень похо­жих до вполне различимых, и пришел к выводу о том, что почерк со-близнецов путают в редких случаях. Конкордантность по общему сход­ству — 5-15%.

Последующие работы не дали надежного ответа: оцен­ка графологами почерка МЗ и ДЗ по десяти признакам не выявила существенных различий между ними. Непохожими оказались почерки разлученных МЗ близнецов в упоминавшейся работе X. Ньюмена, Ф. Фримена и К. Холзингера [344].

Попытки оценить внутрипарное сходство МЗ и ДЗ близнецов по отдельным характеристикам почерка также не дали четких результатов, хотя, очевидно, общая динамика и темп письма чаще обнаруживают влияние факторов наследственнос­ти, чем детали почерка — форма букв и т.д. [209].

Из 249 пар МЗ близ­нецов только у 5% было найдено полное внутрипарное сходство по­черков

Источник: http://xn--80aatn3b3a4e.xn--p1ai/book/6930/288248/2.%20%D0%A1%D0%9B%D0%9E%D0%96%D0%9D%D0%AB%D0%95%20%D0%9F%D0%9E%D0%92%D0%95%D0%94%D0%95%D0%9D%D0%A7%D0%95%D0%A1%D0%9A%D0%98%D0%95%20%D0%9D%D0%90%D0%92%D0%AB%D0%9A%D0%98.html

Девиантология. Психология отклоняющегося поведения

Цели и принципы поведенческой коррекции Стимулирование позитивной мотивации • Методы коррекции эмоциональных состояний • Методы саморегуляции • Когнитивное переструктурирование • Методы угашения отклоняющегося поведения • Методы формирования позитивного поведения

Цели и принципы поведенческой коррекции

Поведенческая коррекция признается одной из наиболее адекватных и эффективных форм психологического воздействия на личность с отклоняющимся поведением. Поведенческий подход имеет ряд очевидных преимуществ.

Для него характерны концептуальная четкость и относительная простота методов. Он непосредственно нацелен на поведенческие изменения и имеет выраженный практический характер. Поведенческая интервенция хорошо сочетается с фармакотерапией.

Среди других ее достоинств: широкий спектр возможностей, наглядная результативность метода, краткосрочность.

Эффективность воздействия определяется его целями, которые, в свою очередь, формулируются на основе изучения ведущих механизмов и причин нежелательного явления. С момента зарождения бихевиоризма и до наших дней поведение личности преимущественно ассоциируется с внешними действиями, а поведенческие методы — с условными рефлексами.

Тогда как современная поведенческая психология выходит далеко за рамки внешне наблюдаемого поведения. В настоящее время она является синтезом нескольких направлений, таких, как классическая поведенческая теория, необихевиоризм, когнитивный подход, теория социального научения, нейропсихология, копинг-теория.

Более того, поведенческая психология широко использует данные, полученные в других областях психологической науки, например в психоанализе.

Интеграция психологических знаний закономерно привела к углублению самого понятия «поведение».

Сегодня в структуре поведения выделяют несколько взаимосвязанных уровней: мотивация, побуждающая к поведению; эмоциональные процессы, сопровождающие поведение; саморегуляция поведения; когнитивная переработка информации; наконец, внешне наблюдаемые проявления и действия.

Нарушения в данных подсистемах выступают причинами отклоняющегося поведения личности и определяют направления психологического воздействия. Перечислим основные подсистемы отклоняющегося поведения.

Девиантная мотивация — это ценности, потребности, убеждения, личностные смыслы — все, что имеет значение для данного человека и побуждает его к анормативной активности.

Человеческие потребности — нормальные, например, в комфорте или безопасности — становятся причинами отклоняющегося поведения в тех случаях, когда личность испытывает дефицит в приемлемых способах их удовлетворения.

Отклоняющееся поведение также может быть связано с дефицитом высших смыслообразующих и жизнеутверждающих ценностей, с духовным кризисом личности. Наконец, мотивация девиантного поведения может иметь форму агрессивных и саморазрушительных побуждений, враждебных установок и корыстно-эгоистических мотивов.

Другую группу причин составляют эмоциональные проблемы и тесно с ними связанные трудности саморегуляции. Отклоняющееся поведение, как правило, сопровождается негативными эмоциями или эмоциональными расстройствами, например агрессией или депрессией. Ведущую роль в происхождении девиантного поведения играет тревога.

Эмоциональные проблемы порождают трудности релаксации (расслабления) и саморегуляции в целом. Нарушения также затрагивают регуляцию произвольных действий — целеполагание, планирование, оценку и самоконтроль.

Саморегуляция, в свою очередь, может быть нарушена вследствие личностных особенностей, таких, как неразвитая речевая регуляция, низкая рефлексивность, заниженная самооценка.

Следующая группа причин отклоняющегося поведения включает негативно-девиантный социальный опыт. Это дезадаптивные поведенческие стереотипы (привычки, навыки), когнитивные искажения и дефициты, подкрепляемые социальными условиями. Это также элементарное отсутствие в опыте индивида позитивных навыков (поведенческий дефицит), составляющих основу дезадаптивности личности.

Рассмотренные причины девиантного поведения позволяют сформулировать стратегические цели психологической помощи личности с отклоняющимся поведением:

— формирование конструктивной мотивации (позитивных ценностей, ориентации на выполнение социальных требований и самосохранение);

— интеграция индивидуального опыта;

— совершенствование саморегуляции;

— повышение стрессоустойчивости и расширение ресурсов личности;

— выработка жизненно важных умений;

— устранение или уменьшение проявлений дезадаптивного поведения;

— расширение социальных связей и позитивного социального опыта личности;

— повышение уровня социальной адаптации.

Более частными и конкретными задачами психологического воздействия на отклоняющееся поведение личности могут выступать [11, с. 250]:

— устранение дефицита в поведенческих репертуарах;

— усиление адаптивного поведения;

— ослабление или устранение неадекватного поведения;

— устранение изнурительных реакций тревоги;

— развитие способности расслабляться;

— развитие способности самоутверждаться;

— развитие эффективных социальных навыков;

— достижение адекватного сексуального функционирования;

— развитие способности к саморегулированию.

Ведущую цель психологической коррекции отклоняющегося поведения личности можно сформулировать как достижение позитивных поведенческих изменений в выделенных направлениях.

Психологическая интервенция может осуществляться в форме консультирования, педагогической коррекции, тренингов, психотерапии. Также она может иметь вид индивидуальной, семейной или групповой работы.

Во всех случаях, независимо от формы и условий, должны соблюдаться основные принципы поведенческой коррекции — наиболее общие требования к деятельности специалиста. Ведущими принципами поведенческой психологии являются: объективность, поведенческая оценка, системность и сотрудничество [5, 7, 11, 15].

При этом должны также соблюдаться общие принципы оказания психологической помощи, рассмотренные в предыдущей главе.

Принцип объективности предполагает ориентацию преимущественно на внешне проявляемые и измеряемые переменные.

Это могут быть: эмоциональные реакции, высказывания, жесты, физиологические проявления (сердцебиение, покраснение, дрожь), двигательные реакции, симптомы (головокружение, спазм мышц, страхи), мысли, конкретные действия и поступки. Поведенческие проявления должны фиксироваться максимально конкретно (объективно) и систематически.

Другой важный принцип — поведенческой оценки — указывает на необходимость проведения функционального анализа поведения клиента.

Поведенческая оценка проводится при первой же встрече, а также впоследствии для оценки эффективности работы или изменения тактики воздействия.

Она может осуществляться в форме заполнения таблицы с тремя колонками, каждая из которых, соответственно, содержит:

1) стимулы и ситуации (что предшествовало поведению);

2) поведенческие реакции личности (как реагировала личность);

3) результаты и последствия данных реакций (что следовало сразу за поведением).

Например, агрессивное поведение фиксируется каждый раз, как только возникает, с отметкой о форме, силе и продолжительности во втором столбце.

В первый столбец заносятся пометки о конкретной ситуации, в которой разворачивалось поведение, и стимулах, его вызывающих, например: время, окружение, конкретная фраза начальника.

В третью графу помещают данные о последствиях данного агрессивного поведения — переживания и мысли самого человека или реакции окружающих людей.

Поведенческую оценку обычно проводят в ходе интервью с клиентом или людьми, хорошо его знающими. Другой распространенной формой анализа поведения является дневник самонаблюдения клиента.

Также используются: прямое наблюдение за клиентом; получение информации от других специалистов; организация ролевых игр.

Дополнительными источниками данных, необходимых для оценки, могут быть: медицинская информация, результаты анкетирования и тестирования, экспертные оценки.

Следующий принцип обязывает рассматривать отклоняющееся поведение личности в системе ее значимых отношений. Принцип системности предполагает оценку роли девиантного поведения в различных социальных системах и жизни личности в целом.

Важно понимать, какую функцию симптоматическое поведение выполняет в различных ситуациях и системах (в семье, группе сверстников, учебно-профессиональной группе). Необходимо также оценить, как сами системы поддерживают дисфункциональное поведение.

Полученные данные позволяют определить: в чем суть проблем, как они возникают и что способствует их закреплению. При этом важное значение имеет оценка функционального значения отклоняющегося поведения — той психологической «выгоды», которую человек из него извлекает и которая самоподкрепляет данное поведение.

В результате поведенческого анализа формулируются цели помощи, а также способы контроля ее эффективности. Поскольку у клиентов обычно бывает несколько проблемных областей, необходимо выявить степень опасности каждой из них, в соответствии с чем спланировать последовательность работы.

Поведенческая интервенция оценивается как достаточно авторитарная система, предполагающая контроль специалиста за поведением другого человека. Для личности с поведенческими проблемами возникает реальная опасность передачи ответственности за свое поведение специалисту.

Все это делает особенно актуальным соблюдение принципа сотрудничества.

В соответствии с данным принципом клиент не только должен проявлять осознанное желание изменения собственного поведения, но и активно участвовать в выборе целей и методов последующей работы (с учетом конкретных внутренних и внешних условий).

Разделение ответственности происходит в форме заключения договора о сотрудничестве. Важную роль в повышении продуктивной активности личности играет самостоятельная работа (клиента) по выполнению домашнего задания в промежутках между терапевтическими встречами.

Таким образом, ведущим условием эффективности воздействия на отклоняющееся поведение личности является следование выделенным принципам поведенческой интервенции. Другим важным моментом, безусловно, можно назвать методы поведенческой интервенции. В настоящее время в поведенческой психологии используются следующие основные группы методов:

— стимулирование мотивации изменения поведения;

— коррекции эмоциональных нарушений,

— методы саморегуляции;

— методы когнитивного переструктурирования;

— методы угашения нежелательного поведения;

Психология bookap

— методы формирования позитивного поведения.

Ниже рассматриваются основные методы и методики воздействия на отклоняющееся поведение личности.

Источник: http://bookap.info/book/zmanovskaya_deviantologiya_psihologiya_otklonyayushchegosya_povedeniya/gl62.shtm

Психологическая модель профессионализма

Основу модели составляют общие характеристики  цивилизованной личности,  ее свойств и качеств, отвечающие целям, задачам и принципам образования, предусмотренным федеральными законами «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Они составляют первый блок характеристик модели, а второй — профессиональные характеристики.

Психологическая макроструктура второго блока включает в себя:

• профессиональную направленность,

• морально-психологическую подготовленность,

• профессионально-деловую подготовленность.

Профессиональная направленность — ведущее свойство личности профессионала, особенности системы его побуждений на применение своих сил и способностей в избранной профессии.

Она характерна: положительным отношением к профессии, одобрением ее целей и задач, испытываемой потребностью посвятить себя их достижению и решению, оценкой ее как важнейшей, отвечающей главным личным устремлениям и призванию в жизни, индивидуальным способностям, возможностям самореализации и самоутверждения, взвешенным отношением к ее трудностям.

Социально-профессиональные взгляды, убеждения, идеалы, ценности представляют собой часть и своеобразие мировоззрения, мировосприятия и мироотношения профессионала.

Они проявляются в понимании выпускником места своей профессии и себя в обществе, критериев успешности результатов, в обоснованном выборе позиции в решении профессиональных задач и проблем.

Зрелой основой их выступают нормы гражданственности и гуманизма, социальной справедливости, личные интересы, сочетающиеся со стремлением к лучшему будущему своей страны и народа.

Профессиональные потребности — испытываемая выпускником нужда заниматься определенной профессиональной деятельностью, достигнуть высот профессионализма, использовать только морально безупречные и правомерные способы работы, нужда в творческом подходе, в непрерывном общем и профессиональном росте.

Профессиональные интересы, установки, планы, отношения определяют разные виды устойчивой привязанности личности к профессии, к конкретным ее сторонам.

Подлинный профессионал любит свою профессию, увлечен ею, она безудержно манит его к себе, поглощает мысли и чувства. Его жизненные планы предполагают преданность ей и успехи в ней.

Его отношения к окружающему во многом опосредованы интересами, связанными с профессией.

Профессиональная концепция как элемент профессиональной направленности представляет собой понимание студентом: а) целей, задач профессиональной деятельности, норм, способов и средств ее осуществления, условий, трудностей и путей их преодоления («образ деятельности»); б) в каких социальных и профессиональных условиях, с какими людьми придется работать, как строить отношения, как взаимодействовать, каких норм придерживаться («образ среды и коллектива»), в) личных профессиональных обязанностей, прав, ответственности («образ должности»).

Профессиональные мотивы — конкретные мотивы, влияющие на выбор профессии, привязанность к ней, отношение к месту работы, должности, влияющие на профессиональные решения и поступки.

Человек не может быть профессионалом, если направленность у него не развита. Исследования показывают, что она возникает у студентов от курса к курсу не автоматически.

Нередки случаи, когда часть разочаровывается в своем выборе, у других направленность ухудшается к выпуску, у третьих наблюдаются деформации ее, приводящие затем к злоупотреблениям на работе, аморальным фактам.

Формирование профессиональной направленности — стержень формирования личности профессионала.

Необходимость морально-психологической подготовленности профессионала обусловлена тем, что решение профессиональных задач всегда вплетено в систему моральных отношений, которые недопустимо нарушать.

Есть и профессии, особенно тесно связанные с моралью: учителя, педагога, воспитателя, социального работника, управленца, юриста, врача, работника сервиса, торговли и др.

Цель не может оправдывать применение неправедных средств — нечестности, обмана, запугивания, грубости, хамства, черствости, равнодушия, очковтирательства, предательства, продажности и пр. Цель, достигнутая неправедным путем, — неправедная цель.

Морально-психологическая подготовленность профессионала включает:

• моральные знания и убеждения;

• навыки, умения и привычки высоконравственного поведения на работе;

• профессиональные морально-психологические установки и ценностные ориентации, выражающие степень внутреннего принятия моральных и этических норм (существует этика учителя, этика юриста, этика врача, и вообще, как сейчас нередко говорят, — профессиональная деонтология), освоения стиля общения и поведения;

• особо значимые профессионально морально-психологические качества — трудолюбие, добросовестность, справедливость, ответственность, правопослушность, неподкупность, преданность профессиональному долгу, готовность к сотрудничеству, коллективизм, общительность, неконфликтность, внимательность к людям, вежливость, демократичность, честность, требовательность к себе, здоровое служебное честолюбие и др.

Профессионально-деловая подготовленность как важное свойство личности профессионала также имеет свою структуру. Важнейшее место в ней занимает профессиональное мастерство — профессиональная обученность, связанная с совокупностью профессиональных знаний, навыков и умений.

Профессиональное знание — информация, ставшая достоянием сознания (в том числе памяти). Опираясь на знания, профессионал разбирается в деятельности, ее проблемах, принимает решения, выбирает способы действий, контролирует и оценивает результаты.

Чем глубже и обстоятельнее он понимает, тем выше его мастерство, тем успешнее деятельность. В ситуациях конкуренции, конфронтации, борьбы побеждает тот, кто знает больше и разбирается лучше.

Исторические тенденции изменений, ведущие в будущее, повышают роль знаний, их богатства, комплексности, глубины, научности, фундаментальности и практичности.

Профессиональный навык — доведенный до автоматизма способ эффективного выполнения какого-то профессионального действия.

Свойства навыка: скорость, точность, экономичность (выполнение при минимально возможных усилиях и затратах энергии), машинальность (выполнение без концентрации внимания на технике действий), стереотипность (одинаковость выполнения при повторениях), консервативность (трудность изменения), надежность (противодействие разрушающим факторам — перерывам в выполнении, помехам, отрицательным психическим состояниям специалиста), успешность выполнения соответствующих действий. Как бы ни были важны знания, но профессионал — это прежде всего человек, умеющий профессионально действовать. До уровня навыков отрабатываются относительно стандартные, многократно повторяемые профессионалом действия.

Навыки — это автоматизированные компоненты профессиональной деятельности. Они освобождают сознание от «черновой работы», от припоминания разных сведений, приемов, рекомендаций, того, что и как делать, от контроля над движениями рук и ног, от размышления над соблюдением простейших правил.

Они позволяют профессионалу, автоматизирование выполняя стандартные действия, одновременно концентрировать внимание на важном в данный момент: наблюдении за обстановкой, собеседником, их оценке, размышлении о способах преодоления трудностей, путях достижения более высокого результата и пр.

Наличие навыков обеспечивает успешные действия в трудной обстановке, позволяет экономить силы, меньше уставать.

Навыку, проявляющемуся внешне, соответствует сложившаяся «внутренняя схема», программа его выполнения (состоящая из физиологических и психологических связей, динамических стереотипов).

 По особенностям выполнения различают:

• сенсорные навыки (наблюдения, осмотра, проверки документов, выявления особенностей собеседника, рассматривания мелких деталей, их идентификацию и т.п.),
• умственные (работы с документами, их оформления и заполнения, чтения карты, быстрой оценки обстановки, принятия решений, расчетов, самоконтроля, соблюдения норм и положений, планирования и др.),
• двигательные (уверенное выполнение двигательных рабочих движений, владение инструментом, манипуляция органами управления транспортным средством и т.п.)
• комплексные (навыки общения, реагирования на опасную ситуацию, работы на компьютере и др.).

По содержательно-функциональным особенностям различаются:

• навыки работы с документами,
• со средствами связи,
• анализа обстановки и результатов действий,
• организационные,
• управленческие и пр.

Навыки бывают простыми и сложными. Сложные включают в себя простые в качестве компонентов. Так, навык работы на компьютере состоит из множества простых, связанных с реализацией его богатейших возможностей. Высокое профессиональное мастерство характерно владением преимущественно сложными навыками.

Профессиональное умение — освоенный специалистом комплексный способ успешного выполнения сложного профессионального действия в нестандартных, необычных, трудных ситуациях.

Если навыки обеспечивают уверенные и эффективные действия в стандартных, повторяющихся ситуациях, то умение — именно в нестандартных, заметно отличающихся друг от друга.

В нем объединены группы знаний и навыков со специальной обученностью профессионала использовать их для действий в таких ситуациях. В умении есть элементы автоматизма, но в целом оно осуществляется осознанно, а поэтому в отличие от навыка в нем всегда активно мышление.

Умение обнаруживается в правильном выявлении владеющим им профессионалом своеобразия данной ситуации, принятии адекватного ему решения, гибкого изменения порядка и способа действий, отвечающего ее реалиям.

Свойства умений: адекватность специфике ситуации, осмысленность, гибкость, успешность при любых изменениях обстановки, отвечающий ее особенностям темп, надежность.

Различают простые и сложные умения. Простые — прямое практическое приложение знаний о том, что и как делать (например, инструкции к купленному бытовому прибору, включению телевизора, пользованию радиотелефоном, справочником и пр.).

Нередко такие умения выступают начальным этапом формирования соответствующего навыка. Другое дело — сложные умения, которые включают в себя знания и навыки, но сами в автоматически выполняемый навык никогда не превращаются.

К примеру, умение водить автомашину при любой дорожной обстановке, выявлять причины отказа техники, подготавливать материалы для телепередачи, анализировать состояния рынка, составлять квартальный отчет, разрабатывать план развития производства, освобождать заложников, проводить допрос, проводить занятия с персоналом, читать лекции и множество других. Каждый раз, выполняя эти действия, надо напряженно думать, искать, творить, проявлять самостоятельность.

Сложные профессиональные умения — венец профессионального мастерства. Неслучайно на Руси подлинных мастеров издавна называют умельцами.

Есть еще один комплексный и сложный психологический компонент профессионального мастерства — профессионально-психологическая подготовленность специалиста.

Образованному человеку нужны умения разбираться в людях, в причинах их поступков, искусство общения, работы с людьми, оказания психологической помощи или воздействий на них. Кроме того, решение профессиональных задач нередко сопряжено с обострением условий, повышенными трудностями, неудачами и т.п.

Профессионально-психологическая подготовленность позволяет с успехом, без потерь выйти из трудного положения. Она профессионально обусловлена и включает:

• профессионально-психологические знания: конкретные, практические, связанные с профессиональной деятельностью и нужные для преодоления ее своеобразных психологических трудностей;

• профессионально-психологические навыки и умения. Их три группы:

а) аналитико-психологические: умения психологически анализировать профессиональную ситуацию, обстановку, возникшую проблему, поступок человека и др.,

б) тактико-психологические (освоенные способы психологических действий, включаемые в процесс решения профессиональных задач и повышающие его успешность): умения составлять психологический портрет человека, психологически грамотно вести профессиональное наблюдение, общаться, предупреждать и преодолевать конфликты, оказывать правомерное психологическое воздействие и др.,

в) технико-психологические — умения пользоваться психологическими средствами в профессиональной работе: речевыми, неречевыми и поведенческими (умения психологически расчетливо подобрать слова и строить фразы, произносить их с уместной эмоциональной окраской, придавать нужное выражение лицу, позе, походке и др.);

• профессионально развитые познавательные и волевые качества;

• профессионально-психологическая устойчивость — подготовленность к действиям в сложных и опасных условиях без снижения эффективности и качества их.

Т.О. , Способность к профессии — комплексная совокупность всех или части перечисленных выше качеств, включая направленность и др.

Можно хотеть заниматься определенной профессиональной деятельностью, иметь способности к ней, но не обладать, например, нужной морально-психологической подготовленностью и поэтому оцениваться неспособным к профессии.

Порой способность к профессии определяется по отсутствию противопоказаний.

Источник: http://lartdoll.net/pedagogicheskay-psihologiya/37-lekcii-po-psihologi-vysshego-obrazovanija/992-psihologicheskaja-model-professionalizma.html

Большая Энциклопедия Нефти и Газа

Cтраница 1

Поведенческая психология исследует то, как люди в действительности принимают решения. Это отличается от общепринятой рациональной модели, которая описывает, как люди должны принимать решения.

Такая рациональная модель ведет к гипотезе эффективного рынка, как об этом было сказано в гл.

В данном разделе мы более подробно исследуем работу Кахнемана и Тверски ( Kahneman, Tversky, 1974) и их последователей.  [1]

Поведенческая психология, или теория бихевиоризма, была сформулирована в XIX в. Ее влияние на мировую психологию, в частности на американскую, где она зародилась, остается значительным и в настоящее время.

Кредо бихевиоризма выражает формула: стимул — реакция, согласно которой предметом психологии является поведение, а не сознание человека.

Уотсона бихевиоризм является прагматической теорией, а поэтому анализ поведения должен носить строго объективный характер и ограничиваться, как и во всех естественных науках, внешне наблюдаемыми феноменами.  [2]

Сторонникамповеденческой психологии пришлось признать, что знание о субъекте не должно ограничиваться лишь представлением о его реакциях на стимулы. Нужно было вводить некоторые поправки, которые и могли объяснить причины нарушения принципа соответствия.  [3]

Один из важнейших механизмовповеденческой психологии, без которого невозможно управлять человеческим поведением — это принцип подкрепления. Заключается он в том, что определенные правильные реакции субъекта, выделенные из многообразного его поведения подкрепляются положительно, а неправильные реакции — отрицательно.  [4]

С обогащением наших знаний в областиповеденческой психологии и теории обучения может быть выработана система экспериментально обоснованных инструкций для психиатрической и воспитательной практики.  [5]

Только таким образом можно опровергнуть также ложные концепцииповеденческой психологии ( рефлексологии, бихевиоризма), которые ошибочно включают деятельность в целом в предмет психологии, обесценивая при этом психическое как самостоятельное качество отражения. Одновременно опровергаются концепции так называемой чистой психологии сознания, в которых деятельность и действие не находят подобающего им места.  [6]

Однако, как показывает практика, самый главный принципповеденческой психологии — принцип соответствия — не всегда работает.  [7]

Большая часть исследований по проблемам принятия решений выполнена в двух разных областях: нечеткой логике иповеденческой психологии.

В психологии поведения ( и ее подмножестве — поведенческих финансах) мы имеем богатые эм — ПМПНТТРПШР ланныр отттогитплыю того, кяк тюди утрттттимпют решения, основываясь на правилах большого пальца, именуемых эвристиками. Однако бихевиористы не имеют математической модели, которая позволила бы нам использовать это знание.

К тому же, бихевиористы утверждают, что индивиды принимают субоптимальные решения, сравнивая при этом то, что люди в действительности делают, с тем, что они должны были бы делать, основываясь на хорошем байесовском анализе.  [8]

Две точки зрения существуют в современной педагогике по вопросу осознанности ( осмысленности) упражнений. Современная поведенческая психология предлагает педагогам универсальную схему: стимул — реакция — подкрепление, исключая из этой цепочки понимание.

Главное — устойчивая полезная привычка, а как она будет выработана — с участием сознания или без него, не суть важно. Наша школа, как уже отмечалось, не приемлет механистический подход и стремится к осознанной деятельности воспитанников, применяя методы убеждения.

Причем эти методы подчас применяются в неопределенно большой пропорции, даже там и тогда, когда в них нет нужды. Обе крайности нам кажутся неприемлемыми.  [9]

В марксистской и немарксистской литературе 20 — х годов широкое распространение получили позитивистские и натуралистические трактовки общественных явлений.

Их теоретической базой стали различные направленияповеденческой психологии: коллективная рефлексология В. М. Бехтерева, биолого-исторический материализм Н. А. Гредескула, психологический бихевиоризм А. М. Боровского, К. Н.

Корнилова и др. Постулат единства законов природы и общества был очень популярен.  [10]

Как было отмечено ранее, процессы сенсомоторной регуляции трудовых движений характеризуют и психические аспекты и без учета этого аспекта нельзя на достаточно высоком научном уровне проводить анализ и изменение регуляции.

Это утверждение требует дополнительного пояснения, так как понимание движений в марксистской психологии существенным образом отличается от понимания движения в чистой психологии с ее интроспективным понятием сознания, а также от понимания вповеденческой психологии и некоторых трактовок, представленных в промышленной психотехнике.  [11]

Мы кратко изучили область, которая кажется точно воспроизводящей количественную сторону того, как большинство людей думают и принимают решения.

Интересно то, как мало существует эмпирических исследований, подкрепляющих утверждение Заде и его последователей о том, что люди реально используют нечеткие множества именно таким образом.

В другой области — поведенческой психологии — существует много эмпирических данных. Многие из них были связаны с экономикой и рынками.  [12]

Администрация японских фирм побуждает своих работников к самостоятельным действиям, вызывая у шх тем самым ответные положительные поведенческие) еакции. Это относится и к большому и к малому. Причем малые, казалось бы, незначительные действия ведут нередко к перестройке всейповеденческой психологии человека, к выработке образцовых навыков трудовых действий.  [13]

В нечетких множествах мы увидели еще один пример того, как дробные величины могут во много раз увеличить полезность уже хорошо известного понятия. Нечеткие множества могут точно моделировать процессы принятия решений человеком. Их достижения в моделировании поведения, когда точность не является необходимой, почти сказочны.

Поведенческая психология эмпирически показала, что нечеткая модель принятия решения человеком применима к реальному миру. В то же время бихевиористы показали, что бывают случаи, когда такой подход к принятию решений наиболее оптимален. Он может вести к лучшим оценкам, чем могли бы быть получены с помощью других статистических методов.

 [14]

Философия прагматизма опирается на понятия деятельности или практики. Деятельность рассматривается с точки зрения приспособления человека к условиям окружающей среды с целью достижения успеха. Поведенческая психология, вслед за прагматизмом, проповедует антиинтеллектуализм, сводя все к биологической функции приспособления.  [15]

Страницы:      1    2

Источник: http://www.ngpedia.ru/id348712p1.html

Социально-психологические навыки

Поиск Лекций

Первое занятие состоит из короткой (не более 10 минут) лекции, содержащей короткий обзор 9 занятий, описывающей смысл игр и упражнений в общей системе когнитивной реконструкции и поведен­ческой репитиции, затем участники группы высказывают свей опа­сения и ожидания. Проводятся игры и упражнения на сплочение группы, различение уверенных, агрессивных и пассивных действий, вербального и невербального поведения.

2-е занятие посвящается способам сказать «нет».

3-е и 4-е — ситуациям обвинения, несогласия; повышению фрустрационной толерантности.

5-е занятие — обучению способам совладания со стрессом.

6-е — умению разрешать проблемы, обучению рациональному и позитивному мышлению.

7-е — принципам ведения спора, дискуссии.

8-9 — решению индивидуальных проблем.

Освоение «проблем-разрешающего» подхода на конечной стадии проведения поведенческой психотерапии-важная задача. Учебные материалы могут быть составлены в письменном виде, обсуждены устно, заранее подготовлены задачи (особенно для трудных под­ростков).

Существует 5 важных компонентов, отражающих эффективное разрешение проблем: ориентация в проблеме, определение и форму­лирование проблемы, генерирование альтернатив, принятие реше­ний, подтверждение решений.

Каждый из этих 5 компонентов операции по принятию решения по поводу проблемы имеет свои особенности.

2.2.1 Ориентация в проблеме.

Позитивная,реалистическая установка по отношению к проблемам в жизни дает возможность их разрешать.

Памятка для подростка:

Проблемы есть у всех.если у вас есть проблема-вы нормальный чело­век!

Многие люди имеют сходные проблемы, вы не одиноки!

Это не страшно, если события идут не тем путем!

Не избегайте столкновения с проблемой большой или маленькой • пытайтесь ее решить!

Нет такой вещи как абсолютное решение любой проблемы-шците оптимальное решение сейчас!

Лучше остановиться и подумать прежде чем начать решать проблему-первая идея не всегда самая лучшая!

Вы можете изменить себя, если захотите.

Вы можете разрешить проблему и контролировать свою жизнь!

Используйте ваши чувства как сигналы, если что-то идет не так. Обнаружение проблемы позволяет вам попытаться ее решить.

Всегда остановитесь и подумайте о ваших чувствах в проблемной ситуации.

Наличие проблем свидетельствует, что вы — человек, а умение их решать • что вы счастливый человек.

2.2.2. Определение и формулирование проблемы

После того, как вы определили, что существует проблема, вам сле­дует воспользоваться способом, облегчающим ее понимание. Опреде­лите «кто, что, почему, где и как» проблемы для лучшего определения, что делает ситуацию проблемной (играете ученого, детектива или журналиста).

Памятка для подростка:

Остановитесь и подумайте об описании проблемы и ваших целях!

Опишите все доступные факты в ясных, конкретных понятиях!

Отделите доступную от скрытой информации и факты от предпо­ложении!

Исследуйте факторы и обстоятельства, создающие проблемную ситуацию (препятствия и конфликты)!

Определите свои цели — разделите рациональные и иррациональные цели.

2.2.3.Генерирование альтернатив

После тщательного описания своих проблем и целей, выплесните как можно больше альтернативных решений.

Памятка для подростка:

Используйте следующие правила «мозгового штурма»:

«Количество переходит в качество»: чем больше тем лучше!

«Не критикуйте»: откажитесь от оценки альтернатив!

Будьте конкретными!

Оставайтесь логичными!

Комбинируйте и улучшайте предыдущие идеи вместо новой продук­ции!

Остановитесь и подумайте об альтернативных решениях вашей проблемы!

2.2.4. Принятие решения

После «выплескивания» максимального количества альтернативных решений, попытайтесь оценить их согласно следующих критериев. Решения, кажущиеся лучшими (больше позитивных, чем нега­тивных ожиданий) выбирайте в качестве инструмента для дальней­шей работы.

Памятка для подростка:

Пользуйтесь следующими критериями для принятия решения:

Оценка альтернатив:

«Какова вероятность, что эта альтернатива поможет осущест­вить мою цель?»

«Какова вероятность, что я смогу воспользоваться этим решением

оптимальным способом?»

2.2.5. Личные последствия

Время, усилия, эмоциональные издержки или выигрыши, соот­ветствие морально-этическим ценностям, физическое состояние, другие специфические последствия.

Социальные последствия

Эффект на семью, эффект на друзей (группу, коллектив), другие социальные последствия.

2.2.7. Краткосрочна последствия«Как это решение повлияет на меня сейчас?»

Источник: https://poisk-ru.ru/s21397t2.html