констатирующий и формирующий эксперимент, изучение продуктов деятельности — Основы психологии Библиотека русских учебников
ГлавнаяПсихологияОсновы психологииПредыдущая СОДЕРЖАНИЕ Следующая
В практике возрастной и педагогической психологии актуальным является использование так называемого психолого-педагогического (или формирующего) эксперимента.
Этот метод обеспечивает прослеживания изменений психологических характе эристикой ребенка в процессе активного педагогического воздействия исследователя на личность.
Метод позволяет не ограничиваться регистрацией фактов, выявляемых а через создание специальных ситуаций раскрывать закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития, становления личности, обнаруживая возможности оптимизации данного процесса.
Именно поэтому метод широко применяется при изучении условий, пр инципив, путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процессесу.
Методика реализации психолого-педагогического эксперимента состоит из трех этапов. Первый этап — констатирующий эксперимент первого порядка, направленный на установление существующих на момент эксперимента характеристик и свойств изучаемого явления.
В эксперименте участвуют две группы участников: а) основная группа (или основная выборка) и б) контрольная группа (или контрольная выборка). Основная игру па участвует во всех процедурах эксперимента и проходит цикл формирующих воздействий.
Контрольная группа выступает как эталон, образец, по которому по сравнению будет оцениваться развивающий и формирующий эффект экс перименту. Таким образом, исследование будет проходить в параллельном режиме, в отличие от линийногйного.
Второй этап — собственно формирующий эксперимент. Он реализуется с помощью специально построенной исследователем экспериментальной модели развивающих и формирующих воздействий на предмет исследования. Эксперимент т может сочетать в себе процедуры различного характера: учебные, игровые, практические т.д..
Особо важным моментом проведения формирующих воздействий является аналитическая модель»развивающего эффекта»эксперимента — своеобразный»идеальный образ»ожиданий исследователя относительно результатов эксперимента. Данная модель специально конструируется и выстраивается психологом на подготовительном этапе исследования.
В исследовании принимает у часть основных групп участниковників.
Третий этап — констатирующий эксперимент второго порядка. На данном этапе организуется»контрольный»исследования, в котором участвуют обе группы участников (основная и контрольная) целью исследования является является «снятие» эмпирических показателей предмета познания после проведенной процедуры формирующих воздействий.
Показатели контрольной выборки выступают эталоном сравнения для установления формирующего эффекта, достигну того в работе с основной группой дальнейшем результаты исследования подвергаются соответствующем анализа и используются для установки или обоснования определенных закономерностей развития психологических.
Власт ивостей личностейсті.
Изучение продуктов деятельности
Один из самых распространенных методов психологического исследования — изучение продуктов деятельности. Метод представляет собой систему исследовательских процедур, направленных на сбор, систематизацию, анализ и толкование пр родуктив деятельности человека.
Центральным моментом структуры метода является понятие»продукт деятельности»Методическое определения данного понятия несколько отличается от чисто теоретического его определения.
Так во о продуктов деятельности личности понимаются реально-практические и идеальные по форме проявления активности данной личности относительно явлений объективного и субъективного мира.
Познавательные или преобразовательные за содержание ом, они проявляют индивидуальность конкретного человека в каждом из его деяний, направленных на познание или преобразование элементов окружающей реальностиності.
Метод изучения продуктов деятельности человека объединяет в себе несколько дослядницьких и аналитических процедур, дифференциация которых происходит по признаку предмета познания каждой из них. Так, выделяют:
1) анализ личных документов — писем, фотографий, дневников, автобиографий и т.д., качественно-количественный анализ которых дает ценный материал для психодиагностики, исследования жизненного пути личности, ха арактеристик деятельностных актов человека в ситуациях содержательных взаимодействий и др.;
2) анализ официальных материалов декабре повой, коллективной и массовой коммуникации — записи разговоров, дискуссий, совещаний, различные уставы, приказы, объявления, распоряжения, законы, правила, газеты, радио-и и телепередачи, реклама и т.д.; этот тип исследовательских и аналитических процедур применяется, как правило, для изучения социальных процессов, явлений и их проекций на индивидуальное бытие личности
3) анализ продуктов деятельности — система процедур, направленных на исследование и толкование смысловых результатов деятельности человека — творческих, профессиональных, поведенческих, общественных, самоориентованих т тощ.
Если структура и логическая формализация процедур первых двух типов исследования достаточно проста и универсальной (анализ и толкование официальных и неофициальных документов; письменных, вербальных или стат статистических материалов; цифровой, изобразительной и»словесной»информации; их языковых и смысловых компонентов; их структурной и смысловой организации, соотношение в них субъективного и объе руктивных содержания; реальной и индивидуальной их»влияния»на другие явления или»отчуждения»от мира и т.д.), то третий тип исследования является сложным не только с формальной точки зрения, но и с позиции й его содержательной насыщенности. В психологическом взгляде на реальность тех или иных проявлений индивидуального»Я»личности каждый из этих проявлений может считаться»продуктом многомерной и многоуровневой д ияльности»человека, если по своей структуре и содержанию он организуется в целостный акт выявления личностью своего познавательного или преобразовательного отношения к явлениям мира (внешнего, объективного или внутреннего, скрытого, мира своего»Я»). Поэтому в зависимости от сущности предмета исследования и его целей психолог может квалифицировать конкретное проявление действия человека как продукт ее деятельности и уже вых одячы из этого выстраивать свое исследование в рамках процедуры»анализ продуктов деятельностиі».
Тогда содержательными моментами организации исследования станут:
1) на первом этапе — определение сущности предмета исследования как продукта специфической (или универсальной *) деятельности личности и построение теоретической модели этой деятельности по структуре: содержание т и целенаправленность деятельности — ситуативная и смысловая организация пространства деятельности — средству компоненты деятельности (орудия, приемы, средства, техники, технологии — реальные и идеальные) — об сексуальное развертывания деятельности — продукт деятельности в его реальном и идеальном определении;
2) на втором этапе — построение»эталонной модели»продукта деятельности, исследуемой и аналитическое сопоставление эталона с реальным, исследуемым продуктом;
3) на третьем этапе — цикл аналитических и прогностических действий относительно предмета своего исследования и деятельности как целого; статистическое или проективное толкования результатов исследования, привлечение полученных данных в общий эмпирический цикл взаимодействий исследователя с личностью — проекция и прогноз формирующих, развивающих, стабилизирующих т.д. взаимодействующих.
Продукты деятельности, подлежащих анализу в психологическом исследовании, различают также по признаку»спонтанности — направленной их организации»Таким образом, тот или другой по содержанию продукт деятельности те личности может быть получен для анализа в условиях»смоделированной деятельности», которая специально организуется исследователем. Конечно, при этом важно получить»чистый»результат, а потому действиям опыт ника в условиях ситуации моделирования деятельности относится ряд общих (в исследовательском плане) специальных (в плане содержания деятельности, моделируемой) услоов.
Изучение продуктов деятельности как метод психологического исследования широко используется как в исследовательской, так и в прикладной сфере действий психолога. В каждом конкретном исследовании метод обеспечивает уеться необходимым набором аналитических и.
Тлумацкого процедур относительно сущности предмета исследования и целей самого исследования. При определенных условиях метод может использоваться как основной в исследовании, п роте чаще всего выступает в психологическом познавательном акте как вспомогательныеий.
Предыдущая СОДЕРЖАНИЕ Следующая
Источник: https://uchebnikionline.com/psihologia/osnovi_psihologiyi_-_kirichuk_ov/konstatuyuchiy_formuyuchiy_eksperiment.htm
5.3. Психологический эксперимент
Опорные слова к вопросу №5 — здесь
Эксперимент в психологии (от лат. experimentum — проба, опыт) — один из основных, наряду с наблюдением, методов научного познания вообще, и психологического исследования в частности.
Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта.
Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными.
Разделяют традиционные и факторные планы проведения эксперимента.
При традиционном планировании эксперимента меняется лишь одна независимая переменная, при факторном — несколько. Достоинством последнего является возможность оценки взаимодействия факторов — изменения характера влияния одной из переменных в зависимости от значения другой, но зато значительно увеличивается трудоёмкость исследования.
Если изучаемая область относительно неизвестна, и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажном эксперименте {пилотажное исследование). Его результаты могут помочь уточнить направление дальнейшего исследования.
Когда имеются две конкурирующие между собой гипотезы и эксперимент позволяет выбрать одну из них, говорят о решающем эксперименте (лат.- experimentum crucis).
Контрольный эксперимент осуществляется с целью проверки каких-либо зависимостей.
Итак, специфика эксперимента как метода психологического исследования заключается в том, что в нем целенаправленно и продуманно создается искусственная ситуация, в которой изучаемое свойство выделяется, проявляется и оценивается лучше всего.
Основное достоинство эксперимента состоит в том, что он позволяет надежнее, чем все остальные методы, делать выводы о причинно-следственных связях исследуемого явления с другими феноменами, научно объяснять происхождение явления и его развитие.
Однако организовать и провести настоящий, отвечающий всем требованиям науки, психологический эксперимент на практике бывает нелегко, поэтому в научных исследованиях он встречается реже, чем другие методы.
Одна из трудностей применения эксперимента в психологии заключается в том, что исследователь зачастую оказывается включенным в ситуацию общения с обследуемым лицом (испытуемым) и может невольно повлиять на его поведение.
Эксперимент формирующий
(синонимы — преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, генетико-моделирующий эксперимент, метод активного формирования психики) позволяет направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление. Тем самым он принципиально отличается от всех других видов психологического исследования. Применяется в возрастной и педагогической психологии.
Формирующий эксперимент состоит в прослеживании изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.
Формирующий эксперимент позволяет не ограничиваться регистрацией выявляемых фактов, а через создание специальных ситуаций раскрывать закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития, становления личности, определяя возможности оптимизации этого процесса.
Кроме формирующего эксперимента имеются ещё две основные разновидности эксперимента: естественный и лабораторный. Друг от друга они отличаются тем, что позволяют изучать психологию и поведение людей в условиях, отдаленных и приближенных к действительности.
Естественный эксперимент организуется и проводится в обычных жизненных условиях, где экспериментатор практически не вмешивается в ход происходящих событий, фиксируя их в том виде, как они разворачиваются сами по себе.
Лабораторный эксперимент предполагает создание некоторой искусственной ситуации, в которой изучаемое свойство можно лучше всего изучить.
Данные, получаемые в естественном эксперименте, лучше всего соответствуют типичному жизненному поведению индивида, реальной психологии людей, но не всегда точны из-за отсутствия у экспериментатора возможности строго контролировать влияние всевозможных факторов на изучаемое свойство. Результаты лабораторного эксперимента, напротив, выигрывают в точности, но зато уступают в степени естественности — соответствии жизни.
Источник: http://vestishki.ru/node/665
Характеристика экспериментальных методов психологии, специфика формирующего эксперимента в психологии
Как было сказано выше, в отличие от не экспериментальных и
диагностических методов психологический эксперимент
предполагает возможность активного вмешательства
исследователя в деятельность испытуемого с целью создания
условий, отчетливо выявляющих психологический факт.
Специфика экспериментальных методов состоит, таким
образом, в том, что они предполагают:
а) организацию специальных условий деятельности, влияющих на
исследуемые психологические
особенности испытуемых;
б) изменение этих условий в ходе исследования.
Вместе с тем ошибкой будет полярное противо-
поставление всех психологических методов друг другу. Так,
экспериментальные методы предполагают использование
неэкспериментальных и диагностических методов (например,
наблюдение в эксперименте; тест в наблюдении; опросник в форме
анкеты или тестового задания), и непосредственно включают их
в себя в качестве своих естественных моментов.
В психологии существуют три типа собственно эксперимен-
тального метода:
• естественный (полевой) эксперимент;
• моделирующий эксперимент;
• лабораторный эксперимент.
Лабораторный и естественный эксперимент отличается по
степени осознания испытуемого своей роли “подопытного”. В
естественном эксперименте у испытуемого осознания этого факта
нет, в лабораторном есть, что отражается на получаемых
результатах.
1. Естественный (полевой) эксперимент, как говорит само
название этого метода, наиболее приближен к неэксперимен-
тальным исследовательским методам т.к. условия, используемые
при проведении естественного эксперимента, организует не
экспериментатор, а сама жизнь (в высшем учебном заведении,
например, они органично включены в учебно-воспитательный
процесс). Экспериментатор в данном случае пользуется лишь
сочетанием различных (контрастных, как правило) условий
деятельности испытуемых и фиксирует при помощи
неэкспериментальных или диагностических методик исследуемые
психологические особенности испытуемых.
Достоинства естественного (полевого) эксперимента
являются следствием его органической включенности в условия
жизни и деятельности испытуемых. К недостаткам этого метода
относятся сложность подбора контрастных естественных условий
и, в частности, все недостатки тех неэкспериментальных и
диагностических методик, которые применяются в составе
естественного эксперимента и служат для отбора
экспериментальных данных.
2. Моделирующий эксперимент. При проведении
моделирующего эксперимента испытуемый действует по
инструкции экспериментатора и знает, что участвует в
эксперименте в качестве испытуемого. Характерной особенностью
эксперимента данного типа является то, что поведение
испытуемых в экспериментальной ситуации моделирует
(воспроизводит) на разных уровнях абстракции вполне типичные
для жизненных ситуаций действия или деятельности: запоминание
различных сведений, выбор или постановку целей, выполнение
различных интеллектуальных и практических действий и т.д.
Моделирующий эксперимент позволяет решать самые
разнообразные исследовательские задачи.
3. Лабораторный эксперимент — особый тип
экспериментального метода — предполагает проведение
исследований в психологической лаборатории, оснащённой
специальными приборами и приспособлениями. Этот тип
эксперимента, отличающийся также наибольшей
искусственностью экспериментальных условий, применяется
обычно при изучении элементарных психических функций
(сенсорной и моторной реакций, реакции выбора, различий
сенсорных порогов и т.п.) и гораздо реже — при изучении более
сложных психических явлений (процессов мышления, речевых
функций и т.п.). В лабораторном эксперименте почти всегда
используются приборы и аппаратура. Так “детектор лжи” возник
на основе аппарата, который фиксировал различные
психофизиологические реакции испытуемого при предъявлении
ему стимулов в виде списка слов, на которые он давал
двигательный и словесный ответ, последний в виде возникшей
ассоциации на слово-стимул. По показателям прибора
исследователь мог отличить специфическое отношение
испытуемого к предъявляемым словам и установить
эмоционально-нейтральные и значимые стимулы. Разработка
полиграфа (“детектору лжи”) была предпринята, когда была
установлена связь (корреляция) эмоционально значимых стимулов
и события, также личностно значимого для индивида.
Экспериментальная клиническая психодиагностика в
экспертной судебно-медицинской или психологической практике
по этому признаку относится к лабораторному эксперименту. В
экспертной ситуации естественность проявления подэкспертного
во многом зависит от профессионализма эксперта. Получение
искусственных, т.е. фальшивых и ложных данных о подэкспертном
уничтожает доказательственную роль экспертного исследования,
как и любого другого эксперимента.
Следуя традиции позитивизма, многие учёные считают
лабораторный эксперимент наиболее соответствующим духу и
предмету объективного, научного, материалистического
психологического исследования.
Формирующие экспериментальные методы.
В формирующем эксперименте стоит задача изучить
психологическую особенность в процессе формирования. Для
этого в начале эксперимента производится диагностика
(констатация) особенности проявления n-ного психологического
феномена, затем испытуемому предлагается пройти формирующий
эксперимент, выполненный по определённой экспериментальной
программе. После этого происходит контрольная, или итоговая,
диагностика. Экспериментатор имеет возможность сравнить, как
данная программа способствует или неспособствует
психологическим изменениям человека (например, снятию у него
нервно-психического напряжения, формированию внимания,
расширению способов совладания с жизненными ситуациями,
формированию коммуникативной компетентности, управлению
собой или другими и т.п.). Можно считать любой психологический
тренинг, в котором стоит исследовательская задача,
формирующим экспериментом. Когда же доказана его
эффективность, он внедряется в практику психологической службы
и приносит реальную пользу.
К конкретным, частным формирующим исследовательским
методикам в психологии относятся:
• преобразующий эксперимент,
• психолого-педагогический эксперимент,
• формирующий эксперимент,
• экспериментально-генетический метод,
• метод поэтапного формирования и т.п.
а также различные разновидности так называемого социального
эксперимента, объектом которого выступает определённая
группа людей.
Формирующий эксперимент часто используется в целях
сопоставления влияния различных обучающих программ на
психическое развитие испытуемых.
Принято считать, что формирующий эксперимент является
существенной перестройкой психолого-педагогической практики
(как совместной деятельности исследователя и испытуемого) и, в
первую очередь, перестройкой её содержания и методов,
приводящей к существенным видоизменениям хода психического
развития и характерологических особенностей испытуемых.
Именно в силу этих своих характеристик данный тип
исследовательских методов различных отраслей психологии
выявляет резервы психического развития и одновременно
конструирует, создает новые психологические особенности
испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты
входят в особую категорию методов психологического
исследования и воздействия. Они позволяют направленно
формировать особенности таких психических процессов, как
восприятие, внимание, память, мышление.
Источник: http://pdnr.ru/a20020.html
Формирующий эксперимент как один из базовых методов в педагогической психологии
Формирующий эксперимент применяется в возрастной и педагогической психологии, основная суть которого состоит в том, что это способ прослеживания изменений в психике ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.
Формирующий эксперимент позволяет не ограничиваться регистрацией выявляемых фактов, а через создание специальных ситуаций раскрывать закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития, становления личности, определяя возможности оптимизации этого процесса.
Синонимами формирующего эксперимента являются такие понятия, как преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, генетико-моделирующий эксперимент, метод активного формирования и т.д.
Формирующий эксперимент применяется при изучении условий, принципов, путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.
Также использование формирующего эксперимента связано с перестройкой определенных характеристик учебно-воспитательного процесса и выявлением влияния этой перестройки на возрастные, интеллектуальны и характерологическое особенности испытуемых.
По существу, данный исследовательский метод выступает в качестве средства создания широкого экспериментального контекста для использования других методов.
Формирующий эксперимент часто используется в целях сопоставления влияния различных обучающих программ на психическое развитие испытуемых. Он является массовым экспериментом, т.е. статистическая значимость достигается на счёт большого ареала – школа, педагогический коллектив и т.д.
, к тому же это длительный, пролонгированный эксперимент, эксперимент не ради эксперимента, а ради реализации какой-либо общетеоретической концепции в определенной области психологии.
Это эксперимент комплексный, требующий совместных усилий психологов-теоретиков, психологов-практиков, психологов-исследователей, дидактиков, методистов и т.д.
Таким образом, формирующий эксперимент является значительной перестройкой психолого-педагогической практики (как совместной деятельности исследователя и испытуемого) и, в первую очередь, перестройкой её содержания и методов, приводящей к существенным видоизменениям хода психического развития и характерологических особенностей испытуемых.
Именно в силу своих этих характеристик данный формирующий эксперимент выявляет резервы психического развития и одновременно конструирует, создает новые психологические особенности испытуемых.
Поэтому формирующие и обучающие эксперименты позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление и т.д.
Источник: http://referatwork.ru/lectionbase/psihologiya/view/282562_formiruyuschiy_eksperiment_kak_odin_iz_bazovyh_metodov_v_pedagogicheskoy_psihologii
Особенности формирующего эксперимента
Организация экспериментального обучения потребовала применения особого исследовательского метода, который в психологии принято называть методом формирующего эксперимента. Остановимся вкратце на истории его создания и характерных чертах.
Своеобразие формирующего эксперимента может быть понято в том случае, если учесть, что детская и педагогическая психология прошла в своем развитии два основных этапа. Первый был связан с использованием в основном констатирующего метода исследования, а психология по преимуществу являлась описательной дисциплиной.
В таких понятиях, как «развитие психики», «законы развития психики», она формулировала основные ступени уже исторически сформировавшегося детства (например, она описывала уже исторически сложившиеся приемы умственной деятельности детей).
На данном этапе психология еще не имела средств, необходимых для выявления и объяснения внутренних механизмов усвоения знаний и психического развития детей.
Один из переломных моментов в истории психологии — создание концепции Л.С. Выготского, согласно которой специфические функции человеку от рождения не даны, а лишь заданы как общественные образцы. Поэтому психическое развитие человека осуществляется, как полагал Л.С.
Выготский, в форме присвоения этих образцов, происходящего в процессе воспитания и обучения.
В результате, во-первых, были сформулированы предпосылки для изучения внутренних связей различных способов воспитания и обучения с характером психического развития ребенка, во-вторых, выявлены условия, необходимые для введения в психологическое исследование формирующего эксперимента как особого метода изучения сущности этих связей.
Л.С. Выготский и его сотрудники предложили так называемый каузально-генетический метод, позволяющий исследовать процесс возникновения психических новообразований посредством их целенаправленного формирования. «Л.С.
Выготский указывал, что подлинным генетическим анализом процесса будет его систематическое воспроизведение, обучающий эксперимент»[447].
Применение этого метода было связано с качественно новым этапом в развитии психологии.
Для метода формирующего эксперимента характерно активное вмешательство исследователя в изучаемые им психические процессы. Этим он существенно отличается от констатирующего эксперимента, выявляющего лишь сложившееся и наличное состояние того или иного психологического образования.
Проведение формирующего эксперимента предполагает проектирование и моделирование содержания психологических новообразований, психолого-педагогических средств и путей их формирования.
При исследовании путей реализации такого проекта (модели) в учебно-познавательной работе с детьми можно изучать условия и закономерности происхождения, генезиса соответствующего новообразования.
«…Только в генезисе,— писал П.Я.
Гальперин,- раскрывается подлинное строение психических функций: когда они окончательно сложатся, строение их становится неразличимым, более того — «уходит вглубь» и прикрывается «явлением» совсем другого вида, природы и строения»[448].
Формирующий эксперимент можно назвать, на наш взгляд, генетико-моделирующим экспериментом. Он воплощает в себе единство исследования психического развития детей с их воспитанием и обучением.
Данный метод опирается на конструирование и переконструирование новых программ воспитания и обучения и способов их реализации.
Экспериментальное воспитание и обучение осуществляются не как приспособление к наличному, уже сложившемуся уровню психического развития детей, а как использование в общении учителя-воспитателя с детьми таких средств, которые активно формируют у них новый уровень развития способностей. «Мы…
вводим элементы педагогического воздействия в самый эксперимент, строя изучение по типу экспериментального урока. Обучая ребенка, мы стремимся не зафиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следующую, высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем закономерности развития детской психики»[449].
Таким образом, генетико-моделирующий метод исследований выступает как метод экспериментального развивающего воспитания и обучения детей.
Разработка такого метода представляет сложную задачу психологии, а его проверка и применение предполагают создание для этих целей специальных экспериментальных учреждений.
Развивающее воспитание и обучение имеют дело с ребенком, с его целостной деятельностью, воспроизводящей в индивиде общественно-выработанные потребности, способности, знания и способы поведения.
Эта деятельность, рассматриваемая как особый объект изучения, содержит в своем единстве много аспектов, в том числе социальный, логический, педагогический, психологический, физиологический и др.
Поэтому развивающее воспитание и обучение по сути своей могут изучаться лишь комплексно специалистами многих дисциплин — социологами, логиками, педагогами, психологами, физиологами, медиками и др.
Лишь в процессе их совместной проектно-исследовательской работы можно будет определять пути повышения эффективности развивающего воспитания и обучения. Опыт подобной совместной работы уже накоплен, но все же нужно признать, что создание стратегии ее развертывания и средств ее организации остается делом будущего.
Углубленное и целенаправленное изучение данной проблемы может проводиться только в специально организованных для этой цели экспериментальных учреждениях (детских садах, школах).
В них можно сравнительно долгое время изучать влияние различных форм и методов развивающего воспитания и обучения на психическое развитие достаточно большого количества детей, обеспечивая при этом комплексный контроль за деятельностью воспитателей, учителей и детей.
Организация и реализация формирующего эксперимента требуют междисциплинарного сотрудничества ученых, проведения ими комплексных исследований. Этот эксперимент предполагает наличие следующих этапов:
— философско-социологическое определение проектируемых качеств сознания и личности учащихся;
— педагогическое определение целей учебно-воспитательного процесса, связанных с формированием этих качеств;
— логико-психологическое определение строения совместной деятельности учащихся и учителей, выполнение которой приведет к формированию этих качеств;
— методические поиски средств реализации этой деятельности;
— психолого-педагогическое выявление эффективности конечного результата;
— физиолого-медицинская проверка допустимости использования указанных средств с точки зрения их влияния на здоровье учащихся.
Отдельные этапы этого процесса разрозненно и с большими разрывами осуществляются и с помощью констатирующего эксперимента,— но в целостном виде, целенаправленно и результативно такой процесс внутренне связан с формирующим экспериментом, требующим организации комплексных, междисциплинарных исследований.
Цепочка указанных этапов представлена нами в чисто логическом плане — в реальной же работе они челночно пронизывают друг друга.
И порой компетенция философа и логика требуется при поиске методических средств построения деятельности, а знания физиолога при выявлении ее эффективности.
Но целостно изучать закономерности формирования личности человека можно лишь на основе комплексного исследования разных специалистов, работающих на общей экспериментальной базе.
В этой работе сливаются воедино решение собственно научных задач, проектирование на основе результатов такого решения новых методов обучения и воспитания человека, создание методических средств реализации последних и проверки их эффективности. Нужны подготовленные специалисты — в гуманитарных областях их пока очень мало.
Нами выявлены основные условия организации и проведения комплексных исследований (комплексного проектирования) в сфере образования. Перечислим их.
1. Формулирование практиками (руководителями органов образования, политическими и общественными деятелями) заказа на тот или иной конкретный проект, реализация которого позволит решить крупномасштабные проблемы развивающего образования; определение источников финансирования этого проекта.
2. Принятие исполнителями на себя серьезных моральных обязательств.
3. Создание специальных экспериментальных учреждений как своеобразного полигона для реализации проекта.
4. Проведение достаточно длительной работы с постоянным уточнением исходного проекта.
5. Привлечение к работе на едином полигоне специалистов разных дисциплин, практиков-учителей и руководителей образования.
6. Использование различных методов проектирования и реализации проекта.
7. Значительное кадрово-финансовое и техническое обеспечение.
Без наличия перечисленных условий продуктивных комплексных исследований, решающих серьезные задачи развивающего образования, организовать и проводить невозможно.
К настоящему времени уже накоплен опыт работы коллектива, созданного Д.Б.
Элькониным и сейчас руководимого нами, который проводил и проводит исследования в школе на основе метода формирующего эксперимента (в Москве, Харькове, Уфе, Волгограде, в нескольких других городах и селах).
Основная задача этого коллектива состояла в том, чтобы разработать такой метод обучения школьников, который способствовал бы развитию их деятельности, мышления и личности (итоги соответствующего развивающего обучения будут представлены в следующей главе)[450].
Источник: http://stydopedia.ru/1x27f7.html
Использование формирующего эксперимента в учебном процессе вуза
Д.В. ЕГОРОВ
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
В статье рассматривается понятие «формирующий эксперимент», описываются правила его проведения и необходимость использования в учебном про-
цессе. Особое внимание уделено описанию проведения эксперимента в учебной группе.
Формирующий эксперимент, процесс формирования, психическое развитие, формирование способностей, эксперимент, ориентировочная основа действия, обучающий эксперимент.
В
условиях реформы образования и перехода к компетентностному, практико-ориентированному обучению большую актуальность приобретают методы, способствующие быстрому и качественному формированию трудовых навыков. Один из таких методов — метод поэтапного формирования умственных действий, предложенный ПЯ.Гальпериным.
Согласно психологическому словарю под редакцией А.В. Петровского, формирующий эксперимент, применяемый в возрастной и педагогической психологии, — метод прослеживания изменения психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.
Формирующий эксперимент не ограничивается регистрацией выявляемых фактов, а через создание специальных ситуаций раскрывает закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития, становления личности, определяя возможности оптимизации этого процесса.
В качестве синонимов используются: преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, генети-ко-моделирующий эксперимент, метод активного формирования психики.
При формирующем эксперименте стоит задача изучить психологическую особенность в процессе формирования.
Для этого в начале эксперимента производится диагностика (констатация) особенности проявления п-го психологического феномена, затем испытуемому предлагается пройти формирующий эксперимент, выполненный по определённой экспериментальной программе. После этого происходит контрольная, или итоговая, диагностика.
Экспериментатор имеет возможность сравнить, как данная программа способствует или неспособствует психологическим изменениям человека (например, снятию нервнопсихического напряжения, формированию внимания, расширению способов совладания с жизненными ситуациями, формированию коммуникативной компетентности, управлению собой или другими и т.п.). Любой психологический тренинг, в котором стоит ис-следовательская задача, можно считать формирующим экспериментом. Когда же доказана его эффективность, он внедряется в практику психологической службы и приносит реальную пользу.
В отечественной психологии возникновение мето-да формирующего эксперимента связано с именем Л.С. Выготского. В основе формирующего эксперимента лежит попытка искусственно воссоздать процесс психического развития. Целью является изучение условий и закономерностей происхождения того или иного психического новообразования.
Задача формирующего эксперимента — формирование новой для испытуемого способности. Исследователь сначала теоретически описывает необходимый результат, а потом подбирает подходящие эмпирические средства для его достижения. При этом исследо-
ватель стремится получить запланированные показатели сформированности способности (компетенции).
Использование экспериментальных моделей при формировании способностей позволяет не просто сформировать некие умения и навыки, а причинно объяснить прогресс и вскрыть механизмы овладения данной способностью.
В отечественной психологии исследованиями в области формирующих методов занимались последователи Л.С. Выготского — АН. Леонтьев, АВ. Запорожец, ПЯ. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В. В.
Давыдов и их сотрудники. Результатами их работы являются различные развивающие педагогические системы, которые используются при обучении в школе.
Вместе с тем мало внимания уделяется развитию подобных программ для использования в вузах.
Смещение центра тяжести обучения с преподавателя на студента, увеличение времени на самостоятельную работу требует переосмысления подхода к образовательным технологиям. Д.Б.
Эльконин правомерно полагал, что обучающийся самостоятельно может наблюдать за различными объектами, выявлять их сходства-различия и на этой основе приходить к некоторым общим представлениям, создавая эмпирическое их понимание, а затем отрабатывать его на основе упражнений. Однако он не может самостоятельно найти в объекте свойство, наиболее существенное для формирования научного знания о нем, а поскольку ему необходимо знать ориентиры такого поиска, невозможно обойтись без обязательного сотрудничества с обучающим. Именно сотрудничество (в полном смысле слова) студента с преподавателем определяет зону ближайшего развития студента.
Таким образом, формирующий эксперимент предполагает перестройку психолого-педагогической практики (совместной деятельности исследователя и испытуемого).
В основе ее изменений лежит перестройка содержания и методов, позволяющих получить существенные перемены в ходе психического развития испытуемых.
Поэтому формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия, позволяют направленно формировать умения, навыки, психические функции, а кроме того, вскрывать психологические механизмы, отвечающие за их формирование.
Попытаемся раскрыть содержание формирующего эксперимента и основные его этапы на примере клас -сического эксперимента «Ханойская башня».
Основной задачей проведения этого эксперимента в группах, обучающихся по специальности «Психология», является необходимость на практике продемонстрировать, как формируется способность.
Мы не ставим перед собой задачи конкретно представить схемы экспериментов для использования в других курсах, т.к. созда-
ние подобных экспериментально-генетических методов требует длительного исследования и сопряжено с необходимостью учета большого количества переменных.
Концепцию формирующего эксперимента наиболее полно описал П.Я. Гальперин в теории поэтапнопланомерного формирования умственных действий, согласно которой для осуществления психикой своей функции (ориентировки поведения субъекта в мире) в её структуре должны быть представлены образы (предметы) и идеальные действия с ними.
Субъект всегда производит с объектами некоторые изменения и преобразования с помощью материального действия.
Таким образом, мысленные действия с образами этих предметов, сворачиваясь и переходя извне во внутренний план сознания, становятся идеальными, а будучи идеальными, они могут выполнить свое назначение — применять прежние способы поведения к новой ситуации. С другой стороны, образы строятся только на основании действия.
Из этого следует, что формирование именно новых идеальных действий проверяет и доказывает метод изучения психических процессов путем экспериментально вызванного развития. Трудность в применении данного метода заключается в том, что у любого испытуемого уже существует набор образов, с которыми он совершал или совершает идеальные действия.
Поэтому экспериментатору необходимо перед проведением эксперимента выявить уровень развития этих действий, который будет эталоном для сравнения результатов, полученных после проведения эксперимента. Соответственно, если постэкспериментальный результат будет лучше, можно говорить о сформированности нового процесса.
Материалом к выполнению данного задания является детская пирамидка с кольцами (фишками) различного диаметра и два запасных основания пирамидки (поля) со штырями, на которые надеваются кольца (фишки).
Инструкция испытуемому. Перед вами три поля. На одном из них находится пирамидка из круглых фишек разного диаметра. Внизу — самая большая фишка, вверху — самая маленькая. Необходимо, перекладывая фишки максимально быстро, за минимальное число ходов, выложить такую же пирамидку на другом поле, т.е. перенести пирамидку с начального поля на конечное.
Правила перекладывания:
— перекладывать можно только по одной фишке;
— большую фишку нельзя класть на меньшую;
— перекладывать можно с любого поля на любое;
— брать с поля можно только верхнюю фишку;
— непосредственно на поле лежит только одна фишка,
все остальные лежат на ней в виде «пирамидки».
В эксперименте эталоном служит предварительная серия, в которой испытуемому предлагается самостоятельно решить задачу и сообщаются условия её решения. На данный этап отводится 20 — 30 минут. За это время, как правило, испытуемый не в состоянии найти правильное решение или затрачивает на него большое количество попыток.
На занятии из группы студентов выбирается доброволец, который становится испытуемым. Ему пред-
лагается инструкция в письменном виде для ознакомления с правилами работы. Остальная группа тоже получает инструкцию по наблюдению, по сути, каждый студент является в данном случае протоколистом эксперимента. Работа испытуемого дополнительно фиксируется при помощи видеозаписи.
Пусковым механизмом любой деятельности является мотивация. В основе мотивации лежит потребность и ситуация её удовлетворения.
Таким образом, на первом этапе проведения формирующего эксперимента необходимо создать мотивационную основу действия.
В ситуации обучения студентов в качестве такой мотивационной основы выступает интерес к проводимой работе — стремление компенсировать неудачу с самостоятельным решением головоломки в предварительной серии эксперимента.
Любое выполняемое действие является процессом преобразования исходного материала в некий заданный продукт. Поэтому содержание действия и его качество представлены объективно.
Сложность в планировании и организации необходимых действий ис -пытуемого заключается в том, чтобы создать ориентировочную основу действия, исключающую возможность ошибок, т.е.
экспериментатор должен заранее предусмотреть возможные неверные действия и создать условия, при которых испытуемый не сможет их совершить. Создание таких условий обычно достигается экспериментальным путем.
В действии субъекта различают две основные час -ти — ориентировочную и исполнительную. Качество выполняемого действия зависит от того, насколько верно будет создана ориентировочная основа, т.к. именно она является управляющим механизмом.
Таким образом, психолог, конструируя ориентировочную основу деятельности, создает систему ориентиров, позволяющую при точном соблюдении инструкции обеспечить безошибочное выполнение действия с первого раза.
Ошибки, которые могут допускать ис -пытуемые при выполнении действий, в свою очередь, являются маяками для экспериментатора, показывающими необходимость поиска ориентира, позволяющего избежать подобной ошибки в дальнейшем.
Составление ориентировочной основы действия -это второй этап в процедуре формирования идеального действия. Основа описывает структуру объекта, образец действия с этим объектом и путь выполнения действия.
В нашем эксперименте в качестве ориентировочной основы действия испытуемому предлагается составить схему решения задачи и нарисовать её. Таким же образом объясняются основные правила для решения подобных задач.
На практике это выглядит следующим образом.
Преподаватель (в данном случае он же и экспериментатор) предлагает испытуемому взять три чистых лис -та бумаги и написать на них буквы «Н» — начальное, «П» — промежуточное и «К» — конечное поле.
Эти листы располагают перед испытуемым. Ему предлагается цветными фломастерами нарисовать стрелки, указывающие направление движения наименьшей фишки. При этом сообщаются следующие условия:
1) любой ход чередуетсяс ходом наименьшей фишки;
2) наименьшая фишка ходит по часовой стрелке, ес-
ли фишек в пирамиде чётное количество;
3) наименьшая фишка ходит по часовой стрелке, ес-ли фишек в пирамиде нечётное количество;
4) следующий ход другой фишкой осуществляется на единственное возможное поле.
Испытуемый разными цветами рисует на полях стрелки. Эти поля являются для него ориентировочной основой действия. Проводится обучение и заучивание правила. Испытуемому предлагается разное количество фишек с предложением переместить их на конечное поле, используя правила.
На третьем этапе испытуемый выполняет материальные действия с реальными предметами, а затем материализованное действие с заместителями реальных предметов или со схемами В нашем эксперименте испытуемый выполняет действия с реальными предметами, под руководством преподавателя демонстрируя правильное решение задачи.
Четвертый этап характеризуется громкой социализированной речью. Испытуемому предлагается громко и четко проговаривать свои действия с опорой на ориентировочную основу без помощи преподавателя. Окончание этапа свидетельствует о переходе испытуемого на пятый этап.
На пятом этапе испытуемый проговаривает свои действия про себя. Речь переносится вовнутрь и называется «внешней речью про себя». Переход на последний этап отследить достаточно сложно.
Внешними показателями могут служить увеличение скорости и качества выполненяемых действий. «Внешняя речь про себя» сворачивается, и действия становятся мысленными, переходя в автоматизм (интериоризируют-ся). Именно на этом этапе и формируется навык.
Только на этом этапе экспериментатор убирает ориентировочную основу деятельности из поля зрения испытуемого.
В нашем случае преподаватель убирает листы со схемой движения фишек и все записи правил. Испытуемому предлагается выполнить задание без опоры на схемы и правила. Показателем сформированности навыка является быстрое и безошибочное решение задачи без опоры на ориентировочную основу действия.
Иными словами, навык решения задачи считается сформированным, если испытуемый выполняет задание «наизусть», не имея перед глазами ориентировочной основы.
После проведения эксперимента проводится протоколирование и обсуждение полученных результатов, испытуемый рассказывает о своих ощущениях во время проведения эксперимента и о том, что мешало и что помогло ему решить задачу.
На следующем занятии после повторного просмотра записи эксперимента, в котором уточняются детали, студенты пишут отчет о проведенном исследовании.
Таким образом, использование этого эксперимента в учебном процессе преследует несколько целей.
Во-первых, студентам на практическом примере демонстрируется, как формируется навык, через какие этапы проходит его формирование, т.е. актуализируются теоретические знания не только в области экс -периментальной психологии, но и ряда смежных дис-циплин — общая психология, возрастная психология. Подготавливается фундамент для изучения педагоги-
ческой психологии, методики преподавания психологии, педагогической практики и др.
Во-вторых, студентам не только наглядно демонстрируется, но и разъясняется необходимость учебного взаимодействия с преподавателем для уточнения «правил» изучения материала, а также необходимость использования ориентировочных основ действия в других дисциплинах.
Все это позволит более быстро и качественно усвоить учебный материал.
В качестве ориентировочных основ могут выступать программа дисциплины (обобщенная основа изучения дисциплины), методические рекомендации (основа для последовательного выполнения заданий), конспект лекций (основа для ориентировки в небольших частях знаний), практические задания для отработки навыков. ЛИТЕРАТУРА
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
3. Корнилова Т.В. Введение в психологический экс -перимент. М.,1997.
4. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.
5. Эксперимент и квазиэксперимент в психологии: Уч. пос. / Под ред. Т.В. Корниловой. СПб.: Питер, 2004.
6. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М., 1994.
84
Источник: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-formiruyuschego-eksperimenta-v-uchebnom-protsesse-vuza
Естественный формирующий эксперимент в социально-психологическом исследовании
Поиск объективности результатов психологического исследования исторически связан с введением эксперимента.
Причем традиционно в разных психологических дисциплинах используются и разные типы эксперимента, выбор которого определяется изучаемым предметом и гипотезой исследования.
В тех отраслях психологии, где предметное поле включает феномены, раскрывающие связь макро- и микросоциальной среды и психики, к которым можно отнести социальную, экономическую, экологическую, этническую, политическую и др., возрастает значение естественного эксперимента.
Проблема валидности применения экспериментального метода в социальнопсихологическом исследовании – тема острых дискуссий первой половины прошлого века, однако и сегодня она продолжает волновать исследователей. Так, подчеркивая, что «социальная психология стала экспериментальной наукой» (Социальная психология, 2007, с. 33), С.
Московичи делает акцент на лабораторном эксперименте, занижая роль естественного, а в американской социальной психологии второй половины ХХ в., два – лабораторных. Причина исследовательских предпочтений определяется низким контролем за факторами внутренней валидности в естественном эксперименте.
Значительный шаг в изменении ситуации в пользу повышения достоверности результатов естественных социально-психологических экспериментов был сделан Д. Кэмпбеллом (Кэмпбелл, 1996), описавшим специфику основных моделей и планов экспериментальных и квазиэкспериментальных исследований.
В результате в логике современных социально-психологических работ, использующих естественный эксперимент, стала появляться аргументация выводов, подкрепляемая анализом степени реализованности планов и способов сбора данных, применением гипотетических конструктов и т. д.
Развивая экспериментальное направление, социальные психологи традиционно ориентируются на расширение процедур лабораторного эксперимента, одним из существенных недостатков которого, наряду с уже известными (способами контроля, влиянием испытуемого и экспериментатора и пр.
), можно рассматривать проявление в его результатах так называемых «субъективных факторов», которые, с одной стороны, должны интересовать исследователя, а с другой – «не дают возможность проводить его (эксперимент. – Т. Д.
) по строгим канонам естественнонаучного эксперимента» (Ломов, 1984, с. 41).
Выход из сложившейся ситуации Б. Ф.
Ломов видел в формирующемся эксперименте, «который для понимания детерминаций психических явлений может дать больше, чем эксперимент, просто фиксирующий состояния, как бы протекающие вне зависимости от него» (Ломов, 1984, с. 42).
Основное развитие эксперимента в системном подходе он рассматривал через возможности анализа психических, социально-психологических и других явлений не по отдельно взятым показателям, а в их взаимосвязи, в их системе.
Место естественного формирующего эксперимента в системе методов
Одной из проблем, связанных с пониманием и, соответственно, применением метода, является определение его места в ряду других, близких по содержанию методов.
Сравнивая «естественный эксперимент» с «полевым экспериментом» и «социальным экспериментом», обычно указывают не на их аналогичность, а на взаимную пересекаемость (Корнилова, 1997; Климов, 1998; и др.). Так, с точки зрения Е.А.
Климова, «узкое значение „естественного эксперимента“ соотносится с таким же понятием „социальный эксперимент“, которое включает предположения о воздействиях на жизнь человека изменяющихся социальных условий…» (Климов, 1998, с.
54), но только в том случае, если в нем применяются формы и средства научного контроля над выводом об истинности суждений. В остальных случаях «социальный эксперимент» не есть эксперимент в полном смысле этого слова как диагностико-исследовательский метод, так как его основной целью становится внедрение в жизнь новых форм социальной организации и совершенствования управления обществом.
Подчеркивая различия «естественного» и «полевого» экспериментов (последний широко применяется в зарубежной социальной психологии), в качестве основного признака естественного эксперимента выделяют «диффузное» экспериментальное воздействие, характеризуемое «неопределенностью в многообразии учтенных и не учтенных экспериментатором психологических и непсихологических переменных» (Корнилова, 1997, с. 56), по сравнению с более структурированной системой учета и контроля за всеми переменными в полевом (два других признака у них совпадают: естественные условия жизнедеятельности испытуемых и контроль экспериментатора за получением результатов). Хотя в данном случае сравниваются не только две системы воздействий по степени контролируемости и организованности, но и две системы знаний, сформировавшихся в начале и конце века, что в определенной степени объясняет эти различия.
В настоящее время, говоря о развитии метода, указывают на его специфику по цели исследования – констатация или формирование. Поскольку иных классификаций естественного эксперимента не обнаружено, будем придерживаться такого разделения.
Относительно самого термина «формирующий эксперимент» также существуют разные мнения.
Дополнение «формирующий» к диаде «естественный эксперимент» указывает на целенаправленность, активность действий экспериментатора, ориентированных на создание, преобразование, изменение психических функций и свойств личности, характеристик группы и индивидов, в нее включенных, и т.д.
Важно подчеркнуть, что в дальнейшем мы будем рассматривать тот тип экспериментирования в естественных условиях, который традиционно ориентирован на проверку каузальных гипотез, а не структурно-функциональных, которые применялись в работах Л. С. Выготского (метод «двойной стимуляции») и П. Я.
Гальперина (метод «поэтапного формирования умственных действий и понятий») и включали «компоненты диагностики (внутренних структур базисных процессов) и больший диапазон для проявления саморегуляции (или ее полного отсечения) в „экспериментальной деятельности испытуемых“» (Корнилова, 1997, с. 25).
Данные типы исследований, по мнению Т.В. Корниловой, лишь условно могут относиться к экспериментальным и должны выделяться в специальные типы исследований (Корнилова, 1997). Однако и их применение в социальной психологии встречается не так часто.
«Социальный формирующий (или созидательный) эксперимент» в работе Е.А. Климова определяется тем, что «заведомо ориентирован на достижение желательного практического эффекта, а именно: преобразование изучаемого социального объекта в желательном направлении (звучит это чаще как цель оптимизации, улучшения, обучения)» (Климов, 1998, с. 58).
В данном случае такой тип эксперимента близок по содержанию к «формирующему эксперименту» в педагогической психологии, который направлен на «изучение конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса (т. е.
в большей степени практико-ориентирован)» (Краткий психологический словарь, 1985, с. 404).
Сравнивая естественный формирующий эксперимент в социально-психологическом исследовании с естественным констатирующим, Ю. М.
Забродин отмечает: нарастающую сложность в управлении контролируемыми переменными (усложнение набора стимулов и реакций; приемов регистрации переменных; сбора и обработки полученной информации; статистического планирования эксперимента и т. п.
); активность исследователя, которая «состоит не только в том, что он формирует собственно эксперимент, но также формирует и развивает субъекта, погруженного в данный эксперимент» (Забродин, 1990, с. 25).
Таким образом, добавка «формирующий» в «естественном эксперименте» подчеркивает не только цель самой работы, но и в какой-то степени позволяет отклонить оценку на «диффузность» экспериментального воздействия в классической трактовке А.Ф. Лазурского (Естественный эксперимент и его школьное применение, 1918).
Именно в пользу формирующего эксперимента более четверти века назад высказался Б.Ф.
Ломов (Ломов, 1996), отметив, что у исследователя, стремящегося к объективности своих выводов, есть два пути – бесконечно нивелировать все детерминанты, ухудшающие предсказание, или проводить формирующие эксперименты.
В целом, многие авторы, изучающие формирующий эксперимент, отмечают его прогностические возможности для выявления причинно-следственных отношений (Жуков, Гржегоржевская, 1977; и др.).
Таким образом, можно сказать, что естественный формирующий эксперимент дает нам основное предпочтение, рассматриваемое как его основное достоинство, – выявление не только причин и следствий (или эффектов), но и учет системы детерминации каузальной связи.
Естественный формирующий эксперимент как метод социальнопсихологического исследования. Достоинства и трудности применения
Принимая во внимание достоинства изучаемого метода, тем не менее, следует отметить, что предметное поле социальной психологии ограничено для его применения.
С помощью данного метода изучаются: условия и социально-психологические технологии воздействия на профессиональное, экономическое, нравственное и другие виды самосознания личности; некоторые аспекты формирования социального интеллекта, организаторских и коммуникативных способностей, лидерства, помогающего поведения; социально-психологическую динамику (ценностных ориентаций, установок, отношений, представлений) личности в трудовой, учебной и игровой деятельности; факторы производительности труда и различные категории отношений в производственных коллективах и т. п. – в большинстве они выступают в качестве зависимых переменных. Независимыми переменными в таком типе эксперимента обычно являются различные виды социального воздействия, осуществляемые в разных формах: обучения (социального, экономического, профессионального и т. п.), воспитания (в семье и вне семьи), трудовой деятельности, досуга, общения, игры, тренингов, дискуссий, собраний и т. д.
Возвращаясь к заявленному утверждению об адекватности естественного эксперимента для изучения социально-психологических феноменов, следует указать еще на один аргумент в его пользу. Он определяется теми критериями, на которые ориентируются психологи в ситуации выбора между лабораторным и естественным экспериментом.
Речь идет о следующем: контроле за переменными, случайном распределении, удобстве проведения, реалистичности, влиянии независимых переменных, подозрительности и искажении, внешней валидности (Кэмпбелл, 1996; и др.).
Выбирая естественный эксперимент для своего исследования, экспериментатор делает выбор, в первую очередь, в пользу высокой внешней валидности и реализма результатов.
Подчеркивая достоинства метода для изучения социально-психологических феноменов, следует вернуться к вопросу и о трудностях его применения в исследовании.
Так, в процессе организации и проведения нами экспериментальных исследований с каузальной гипотезой о динамике ценностных ориентаций личности в условиях специально организованного обучения, определяемого как воздействие микросоциальной среды, выявлено наличие противоречия между критериями валидности, заявленными для анализируемого типа эксперимента, и естественными условиями существования респондентов (Дробышева, Журавлёв, 2004; и др.). Поскольку наиболее уязвимыми, с точки зрения репрезентативности выборки в социально-психологическом исследовании, являются «естественные», реальные группы, в процессе работы возникла проблема проведения рандомизации. Сложность достижения однородности выборки заключалась в том, что учебные группы невозможно рандомизировать до обучения, так как группа школьников из «естественной» становится «лабораторной». Подобная ситуация может возникнуть и в других исследованиях, где объектами становятся реальные группы или их представители. В нашем случае применялась «стратифицированная» рандомизация (объекты выбираются не из всей совокупности в целом, а лишь из ее частей, выделенных по определенным правилам). Тем не менее, проблема (или особенность), связанная с угрозой нарушения естественности жизнедеятельности самих испытуемых, типичная для такого вида исследования как естественный формирующий эксперимент и определяемая как невозможность (или ограниченность) применения рандомизации в ее классическом варианте, существует.
Еще один факт, который выявлен в вышеупомянутой работе и на который необходимо обратить внимание, связан с тем, что контроль взаимной интерференции экспериментальных воздействий непосредственно связан с конкретным видом деятельности и возрастом респондентов.
Так, в учебной группе школьников увеличение промежутка между «срезами», превышающее один год (с целью достижения высокого контроля) может сопровождаться изменениями возрастных характеристик испытуемых, что неизбежно будет приводить к снижению контроля за некоторыми источниками внутренней валидности.
Кроме того, рассматривая основное назначение в применении данного вида эксперимента для социально-психологических феноменов – изучение не только самой каузальной связи, но и системы ее детерминации, можно отметить, что далеко не все типы детерминант, а также причин и следствий, представленных в статистических терминах «переменных», мы можем учитывать. Речь идет о дифференциации различного рода внешних переменных. Так, выделяются те переменные, которые в большей степени могут быть проконтролированы, и те, полный контроль за которыми осложнен, снижен или невозможен совсем. Безусловно, совокупность таких переменных в каждом эксперименте будет отличаться в зависимости от его целей, задач, объектов и т.п. Однако следует признать, что в любом случае в социальнопсихологическом исследовании все эти внешние переменные по возможности их контроля не могут находиться в одинаковом положении. Из данного суждения вытекает требование ввести их группирование. Например, полностью контролируемые (пол, возраст, национальность респондентов и т. п.), частично контролируемые (социальные влияния, сопутствующие независимой переменной), условно контролируемые (контроль существует лишь по 2–3 позициям источников невалидности), неконтролируемые (те, контроль за которыми желателен для «чистоты» исследования, но практически невозможен по различным причинам). Последний вид переменных особенно необходимо выделять и учитывать в работе, хотя бы на стадии интерпретации полученных данных. Обозначив такой ряд переменных, исследователь аргументированно может планировать следующий эксперимент, в котором выделенные феномены могут быть представлены как независимые переменные.
Несмотря на вышеизложенные трудности применения естественного формирующего эксперимента в социально-психологическом исследовании, следует подчеркнуть, что они не снижают значимости метода в решении ряда задач социально-психологического исследования. Наоборот, осознание данных проблем, с нашей точки зрения, позволит наметить основные пути развития естественного формирующего эксперимента как метода социально-психологического исследования.
Источник: http://PsyJournals.ru/exp_collection/issue/32935_full.shtml
Загрузка...
