Формирование компетенций в учебном процессе — психология

Формирование компетенций в учебном процессе вуза

Формирование компетенций в учебном процессе - психология

14,16,30 мая 2014 года 

Процесс модернизации российского образования и принятие нового закона «Об образовании» в России диктуют необходимость изменения оценки качества и результатов всего образования в целом.

Важным становится не «образованность», выражающаяся в получении документа и зачете количества часов по изучаемой дисциплине, а «компетентность» и «компетенция» обученного или переученного студента (слушателя) той или иной программы обучения или переподготовки.

Упор в развитии современного общества с его прагматичными и расчетливыми условиями рыночной экономики делается на профессиональную пригодность, нужность и востребованность специалиста на рабочем месте.

Основа — профессиональная подготовка специалиста, его конкурентоспособность, компетентность в своей профессиональной области. 

Работодатель рассматривает не только теоретический уровень квалификации, подтвержденный документом об образовании, но и умение специалиста, предъявляющего сей документ, применять на практике приобретенные компетенции (наряду со знаниями, умениями и навыками) в процессе своей профессиональной деятельности.

Поэтому в настоящее время остро стоит вопрос смещения акцентов на практическое применение как при профессиональной подготовке, так при профессиональном обучении, а, как следствие, при разработке программ профессиональной подготовки и переподготовки — акцент смещается на выполняемые трудовые функции, из которых вытекают компетенции. 

В целом возросла роль компетентностного подхода в процессе обучения и в подготовке (переподготовке) специалистов — это реализация заказа современного рынка труда и в целом современной экономики.

Компетентностный подход — это новая (хотя и достаточно давно разрабатываемая) ступень развития стандартов и критериев качества образования, которые призваны в основном объективно, а не субъективно оценить уровень подготовки специалиста. При этом сам процесс обучения и подготовки специалиста также требует от субъектов образовательного процесса определенных компетенций.

При разработке новых программ, а также при переработке имеющихся программ под новые стандарты возникает необходимость определения и/или формирования компетенций, которые и ложатся в основу всего процесса обучения и построения программы обучения.

В адрес института дополнительного профессионального образования поступают письма с просьбой разъяснить (а чаще, помочь) при разработке новых программ или при переработке имеющихся программ обучения и переподготовки в определении, формировании и написании списка компетенций, необходимых и достаточных для той или иной специальности.

Являясь головным вузом в системе ДПО, институт выступает в качестве эксперта, имея в своем штате высококвалифицированных специалистов, которые разрабатывают инновационные модели и методы для повышения качества профессионального образования. 

В связи с этим, для продвижения наработанного опыта, в целях освоения современных моделей и технологий образования, а также для содействия и внедрения методических разработок в образовательный процесс всех уровней образования ФГБОУ ДПО «ИРДПО» (Институт развития дополнительного профессионального образования) проводит для специалистов всех уровней образования, заинтересованных в освоении навыков разработки программ, соответствующих современным требованиям, дистанционное обучение в формате вебинара: 

14,16,30 мая 2014 года

В программу включены следующие темы: 

  1. Занятие 1.Актуальность инновационных подходов и предпосылки перехода на модульные программы в профессиональном образовании. Современное понимание образовательного процесса, его структура и целостность, компоненты: воспитание, обучение и развитие в учебном процессе. Понятие и структура компетенций. Формирование целостной модели деятельности специалиста в процессе модульного обучения.
  2. Занятие 2. Категория содержания образования, ее значение в формировании компетенций. Сущность понятий знание-модуль-информация. Технология проектирования модульных программ, обеспечивающая формирование компетенций. Нелинейная модель структурирования содержания.
  3. Занятие 3. Методика подготовки информации к учебному занятию. Разработка методического обеспечения: методических пособий, опорных конспектов. Основные принципы и процедуры оценивания результата образовательного процесса в компетенциях. 

Объем проводимых занятий 24 часа:

  • 12 часов — 3 занятия непосредственно с преподавателем в форме вебинара
  • 12 часов – практическая работа по овладению технологией составлению модульных программ и методике их применения для формирования компетенций 

Слушателям предварительно предоставляется электронная версия опорных конспектов в форме дистанционного (электронного) обучения.

Преподаватель: профессор, д.п.н. Громкова М.Т., ведущий разработчик инновационных моделей образования и технологий модульного обучения, многократно проходила стажировку в странах ЕС (Германия, Италия, Франция, Швеция и др.), автор учебно-методических пособий для преподавателей вузов и учебных заведений СПО.

Обучение дистанционное — в формате вебинара + дистанционное обучение

Такой формат позволяет получить актуальную информацию сократив расходы на проезд и проживание, а также экономит Ваше время,

поскольку, в случае невозможности онлайн просмотра, Вы сможете посмотреть видео запись вебинара в свободное время.

Также у Вас будет возможность задать вопросы преподавателю. 

РЕГИСТРАЦИЯ НА ВЕБИНАР

Если у вас есть вопросы или вы хотите заказать обратный звонок (наши специалисты свяжутся с вами),

заполните форму Задать вопрос

Для оформления заявки на обучение необходимо на сайте ИРДПО www.irdpo.ru в разделе

Заявка на обучение заполнить и отправить форму заявки

Стоимость обучения (участие в вебинаре + дистанционное обучение) составляет 9 900 руб. (НДС не облагается).

В стоимость входит обучение и методические материалы

 Участники получают удостоверение установленного образца

  

Справки по телефонам: +7 (499) 236-05-16, +7 (926) 244-66-26

E-mail: 

На основании заявок выставляются счета и оформляются договора на обучение. 

Ректор ФГБОУ ДПО «ИРДПО» В.В. Безлепкин

Источник: http://www.irdpo.ru/dpo/205-formirovanie-kompetenciy-v-uchebnom-processe-vuza.html

Образовательный портал

Образовательный портал

Королева Ирина Викторовна, преподаватель ГБПОУ «Педагогический колледж №8»

 Санкт-Петербурга

Вопросы профессиональной компетенции человека – это проблема, связанная с решением вопросов соответствия готовности будущего специалиста решать профессиональные задачи в условиях реальной профессиональной деятельности, продиктованные разными условиями работы, требованиями работодателей, общества и государства.

В настоящее время в условиях реформирования профессионального образования  актуализируется проблема качества подготовки педагогических кадров.         Повышение качества  реализуется посредством компетентностного подхода.

Сущность его  в том, что акцент делается на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.

           В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования (далее ФГОС) по специальности 050144 « Дошкольное образование» в процессе обучения в педагогическом колледже будущий воспитатель  должен овладеть системой общих и профессиональных компетенций.

Формирование компетенций в процессе обучения в педагогическом колледже нельзя обеспечить только содержанием учебных дисциплин, междисциплинарных курсов или профессиональных модулей в целом.  Компетенции — это результат образовательных технологий, методов, организационных форм, учебной среды, учебно-методических комплексов и т.д.

Овладение компетенциями может быть весьма  проблематично на этапе обучения в педагогическом колледже  и судить о том, обладает человек компетенциями или не обладает, можно лишь по его деятельности.

В процессе  обучения  важным является разработка программно-методического обеспечения всех учебных дисциплин, профессиональных модулей, но не  менее важным будет выделение критериев, которые позволят определить способность выпускника применять знания и умения, т.е. позволят решать вопросы диагностики компетенций.

        В нормативных документах  подчеркивается, что компетенции не могут быть выявлены при проверке отдельных  результатов, и что они требуют задач, которые покрывают широкий спектр результатов, контекстов или ситуаций, которые необходимо освоить.

Все оценочные процедуры должны быть направлены не на выявление знаний (классические формы контроля), а на то, чтобы понять, какими способностями и умениями обладает студент.

При этом в качестве формулировок, выражающих ориентацию образовательных программ на результаты образования и компетенции, предлагаются  такие, в которых применяются глаголы действия, то есть глаголы, которые указывают, каким образом студенты могут доказать приобретенные компетенции. Компетентность является деятельностной характеристикой и отражает субъектную позицию студента.

Овладение компетенциями и оценка компетенций  по учебной дисциплине

«Психология»  сложна , а для студентов колледжа особенно важно овладение компетенциями по возрастной психологии. Интересной для студентов , информационной для преподавателя может быть работа  студентов с психологическими текстами. Данная работа может быть средством диагностики    приобретенных компетенций.

Работа с текстами по проблемам возрастной психологии проводится на основе изученного теоретического материала и на основе самостоятельного изучения литературы, информационных источников, проводимых наблюдений в период учебной и производственной практики.

Основная цель такой работы: способствовать развитию интереса к возрастной психологии, формированию психологического мышления, практических и исследовательских умений и навыков, а главное, формированию психологической компетентности.

Результатом данной работы должно быть:

— более глубокое знание возрастных особенностей детей;

-умение осуществлять познавательно-исследовательскую деятельность;

— умение пользоваться психологической информацией;

— умение разрабатывать психологические рекомендации;

— умение применять психологические знания для научного подхода к своей педагогической деятельности;

— умение самостоятельно работать с научной психологической литературой.

Работа с текстами  эффективна для формирования и диагностики следующих общекультурных компетенций:

-понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес;

-организовывать собственную деятельность, определять методы решения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество;

-оценивать риски и принимать решения в нестандартных ситуациях;

-осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития;

-самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации;

Читайте также:  Транс - психология

-осуществлять профессиональную деятельность в условиях обновления ее целей, содержания , смены технологий.

  В результатах работы с текстами    можно увидеть качество  освоения обучающимися содержания учебной дисциплины и результаты освоения по отдельным разделам « Общая психология», « Возрастная психология»,  а также  умения обучающихся  применять знания психологии при решении педагогических задач и выявлять индивидуально-типологические и личностные особенности воспитанников.        
Педагогической наукой доказано, что формирование и развитие активности и самостоятельности в познавательной деятельности обязательно связано с мотивом, с осознанным побуждением, которое и обуславливает целенаправленную деятельность. Важным стимулом положительной мотивации является осознание обучаемым важности получаемых знаний для своей профессии. В связи с этим является очень важным обеспечить профессиональную направленность обучения в изучении дисциплин. В частности, по психологии  большое значение имеет чтение текстов по специальности. Однако при их отборе  необходимо учитывать три основных условия, определяющих эффективность воздействия текста на личность.
Во-первых, содержание текста должно быть значимым для личности, т.е. отвечать ее потребностям и запросам. Личность должна понимать практическую пользу материала. Во-вторых, текст будет активно восприниматься в том случае, если он будет доступен для понимания. В- третьих, содержание текста будет активно восприниматься  при условии, если человек внутренне согласен с аргументами и выводами, заключенными в данном тексте. Анализ проблемы приводит к выводу о том, что к числу указанных выше средств могут относиться тексты, представленные в профессиональных журналах, в которых некие «эталоны», «стандарты» критического осмысления окружающего мира будет представлять сам автор продукта.

Работа с текстами психологического содержания  на уроках психологии – составная часть реализации личностно-ориентированного обучения, она способствует формированию мировоззрения, жизненной позиции, коммуникативных умений, обеспечивающих свободное владение  языком в разных сферах и ситуациях его использования.

Обогащение понятийного  аппарата в рамках учебной дисциплины, готовность и способность к речевому взаимодействию и взаимопониманию – к таким результатам может привести систематическая, правильно организованная комплексная работа с текстом.

Основными организационными формами анализа психологических текстов, применяемыми  в практике, являются:

  • Групповая  работа  под руководством преподавателя;
  • форма самостоятельной работы студентов;
  • обобщение изученного или проверка знаний, умений студентов.

Для комплексного анализа  студентам  предлагаются небольшие тексты: миниатюры или фрагменты больших текстов, обладающие автономностью и признаками целого текста. В организации анализа текста можно исходить из широко известного высказывания Л.С.

Выготского, который утверждал, что слово приобретает свой смысл только во фразе, но сама фраза приобретает свой смысл только в контексте абзаца, абзац – в контексте книги, книга – в контексте всего творчества автора.

Исходя из этого, необходимо  подбирать для  анализа фрагменты текстов  таких авторов, личность и труды которых уже известны студентам  или изучаются в данный момент на уроках  психологии.

Если это условие не может быть выполнено, то работе с текстом можно использовать  небольшое пояснение, короткое слово об авторе текста, из которого взят фрагмент.

В психологии различают три ступени понимания текста: первая – прочитал текст и не все в нем понял; вторая – прочитал текст и понял только то, что в нем есть; третья – прочитал текст и понял даже то, чего в нем нет. Талантливый читатель всегда старается подняться на третью ступень понимания текста, т. е. читать не только текст, но и подтекст, «между строк». Такое «общение» с текстом – одна из составляющих коммуникативной компетенции. В этом преподаватель  и должен помочь  студенту.

Комплексный анализ текста – исследовательская, творческая работа, поэтому единого плана анализа быть не может. Важно, чтобы преподаватель  уделил достаточно времени и внимания разработке заданий, направляющих деятельность студентов.

Комплексная работа с текстом как форма самостоятельной работы или проверки знаний, умений  студентов проводится обычно на уроках повторения, обобщения и систематизации изученного. К одному тексту может предлагаться много разнообразных заданий.

Это дает студентам  возможность выбора (выполняются не все задания к тексту), что создает предпосылки для восприятия учебной ситуации как естественной.

Разнообразные вопросы и задания к одному тексту удобны для организации работы в группах, по вариантам.

Задания к тексту, ориентированные на проверку  знаний, умений , которые  используются  на экзаменах по психологии , могут быть одинаковы для всех студентов (работа по отбору категорий психологии из текста, краткая характеристика выбранных понятий, анализ текста с точки зрения возможностей использования материалов текста  в профессиональной деятельности). Терминологические  диктанты  по психологии могут включать материал, отобранный из анализируемого текста.
Целенаправленное систематическое использование психологических текстов, их  анализ может повысить уровень коммуникативной культуры, а также даст возможность формировать общие и профессиональные компетенции.

Литература:

  1. Федеральные  государственные образовательные стандарты СПО.2009г.
  2. Зебзеева В.А. Практика в подготовке специалистов дошкольного образования: Учебное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 192 с.
  3. Сборник учебно-методических материалов, обеспечивающих реализацию ОПОП СПО экономического профиля в условиях введения ФГОС СПО / под ред. д.э.н., проф. Л.И. Гончаренко, к.п.н. Н.Л. Гунявиной. М.: Финуниверситет, 2012. 68 с.

You have no rights to post comments

Источник: http://ext.spb.ru/2011-03-29-09-03-14/152-special-education/5339-2014-05-19-12-24-07.pdf

Формирование познавательной компетентности у учащихся как процесс

Формирование познавательной компетентности у учащихся как процесс

Рослякова С. В. Формирование познавательной компетентности у учащихся как процесс [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Уфа, июль 2012 г.). — Уфа: Лето, 2012. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/60/2561/ (дата обращения: 22.05.2018).

Процессуальные характеристики формирования познавательной компетентности у учащихся (содержание этапов, их согласование с основными свойствами собственно педагогической деятельности, обоснование очередности и последовательности действий, характеристика результата формирования) исследовались большинством ученых, занимающихся этой проблемой. Среди них: С.Г. Воровщиков [2], М.Н. Комиссарова [3], С.И. Константинова [4], Т.В. Шамардина [7] и др. В данной статье мы хотим представить собственную точку зрения на формирование познавательной компетентности у учащихся как процесс.

В самом общем виде процессом называют ход развития какого-нибудь явления, последовательную смену состояний в развитии чего-либо [5, с. 507].

Процесс носит закономерный, целенаправленный, управляемый и поступательный характер.

При этом исследователями отмечено, что педагогический процесс, наряду с указанными характеристиками, обладает еще свойством непрерывности, хотя его исследование всегда связано с искусственным прерыванием [8].

В результате анализа научной литературы [2; 6; 8 и др.] мы выделили ряд положений, позволяющих изучить и представить исследуемый педагогический процесс:

1) изучать педагогическое явление как процесс можно, если оно обладает процессуальными характеристиками;

2) исследовать развитие процесса (переход из одного состояния в другое) возможно, если установить так называемую единицу процесса, трансформация которой будет показывать, с одной стороны, наличие самих процессуальных изменений, а с другой, характеризовать их направление, природу и тенденции;

3) в качестве единицы педагогического процесса лучше выбирать постановку и решение оперативной педагогической задачи, под которой понимается «материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием с определенной целью педагогов и воспитанников» [6, с. 28]; именно изменения в постановке и решении оперативной педагогической задачи определяют стадию развития педагогического процесса;

4) представление педагогического процесса осуществляется, как правило, через демонстрацию его структуры. Структура включает серию поперечных сечений, которые являются в некотором смысле переломными моментами, этапами, последовательными состояниями.

Каждый последующий этап характеризуется теми или иными изменениями по сравнению с ранее пройденными: у объекта могут появиться или исчезнуть существующие качества, произойти замена одних качеств другими. В то же время для педагогического процесса, как отмечает Н.О.

Яковлева, характерны устойчивость, сохранение сущности объекта, так как остаются неизменными его существенные стороны: закономерные связи, элементы структуры, особенности функционирования как целого и т.д. [8].

Согласно выделенным выше положениям обоснуем свой подход к представлению формирования познавательной компетентности как процесса.

Мы считаем, что рассматривать исследуемое педагогическое явление обладает процессуальными характеристика и его можно рассматривать в качестве процесса по трем причинам: во-первых, познавательная деятельность, в результате которой происходит формирование исследуемой компетентности, как и любой другой вид деятельности – это процесс, включающий последовательную смену этапов, направленный от цели к результату; во-вторых, познавательная компетентность имеет уровневую структуру, что предполагает движение с более низкого уровня на более высокий; и, в-третьих, формирование познавательной компетентности является неотъемлемой частью учебного процесса и процесса развития личности.

В качестве единицы процесса формирования познавательной компетентности считаем правильным выбрать педагогическую ситуацию, обусловленную целью и ограниченную промежуточным результатом, достижение которого предполагается на данном этапе.

В соответствии со сказанным в процессе формирования познавательной компетентности мы выделили три этапа (погружающе-адаптационный, раскрывающе-ориентационный, закрепляюще-инициативный), последовательное прохождение которых позволит достигнуть генеральной цели – высокого уровня сформированности познавательной компетентности.

Отступим от общей логики построения статьи в соответствии со сформулированными положениями и остановимся на обосновании сущности процесса формирования познавательной компетентности и формулировке понятия данного процесса. Для этого сначала разберемся с содержанием понятий «формирование» и «познавательная компетентность».

В Толковом словаре С.И. Ожегова понятие «формировать» трактуется как «придавать чему-нибудь определенную форму, законченность», а понятие «формироваться» обозначает «слагаться, приобретать законченность, зрелость» [5, с. 685]. Формирование в педагогике и психологии связано с приобретением личностью определенных качеств и свойств.

Данное понятие тесно связано с понятием «развитие», представляющим в самом общем виде «закономерное изменение, переход от старого качественного состояния к новому…» [5].

Развитие личности предполагает «изменение ее мировоззрения, самосознания, отношения к действительности, характера, способностей, психологических процессов, накопленного опыта» [6].

Поддерживая точку зрения А.С.

Белкина [1], определяющего «формирование» как процесс развития личностных качеств, в нашем исследовании данные понятия мы рассматриваем как сопряженные: развитие как процесс перехода из одного качественного состояния в другое – процесс роста познавательной компетентности – приводит к ее формированию, т.е. формирование базируется на развитии. При этом различие этих процессов видим в целевом назначении: развитие имеет целью изменение уровня познавательной компетентности, а формирование нацелено на законченность процесса – достижение высокого уровня ее развития.

Проанализировав представленные в научных источниках [2; 3; 4; 7 и др.] определения понятия «познавательная компетентность» и отметив его содержательные и структурные характеристики, мы сформулировали авторское определение данного понятия.

Под познавательной компетентностью мы понимаем интегративное образование личности, основанное на знаниях о способах познавательной деятельности и ценностном отношении к ней; выражающееся в стремлении, готовности и способности самостоятельно и эффективно, на основе познавательной активности и волевых усилий этот вид деятельности осуществлять.

Принимая во внимание то факт, что любой педагогический процесс – это процесс двуединый, результат которого зависит от деятельности двух субъектов – учителя и ученика, считаем, что раскрывать сущность процесса формирования познавательной компетентности необходимо с позиции каждого участника процесса.

Под формированием познавательной компетентности с точки зрения ученика мы понимаем процесс позитивных изменений в качестве учебно-познавательной деятельности, обусловленный ростом ценностного отношения к ней, волевой регуляции, знаний об ее эффективном осуществлении; основанный на инициативном приобретении умений, навыков и опыта познавательной деятельности; ориентированный на повышение самостоятельности и активности в ней. Динамика этогопроцесса заключается в продвижении учащегося с низкого уровня познавательной компетентности к высокому.

С другой стороны – деятельность учителя, который создает условия для достижения учеником более высокого уровня сформированности познавательной компетентности.

Для этого учитель использует необходимые инструменты не только для управления процессом (методы, средства, формы обучения и способы организации учения и познания), но и для выявления изменений в развитии исследуемого личностно-деятельностного образования (методы диагностики), т.е. педагогическое сопровождение процесса формирования познавательной компетентности.

С точки зрения деятельности учителя формирование познавательной компетентности представляет собой процесс создания условий для достижения высокого уровня познавательной компетентности учащегося при помощи специально подобранных инструментов активизации и оптимизации познавательной деятельности, основанный на диагностике – инструменте отслеживания изменений в уровне сформированности познавательной компетентности и выявления их динамики.

В то же время во всех исследованиях, посвященных проблеме формирования познавательной компетентности школьников [2; 3; 4; 7 и др.], отмечается зависимость решения проблемы от взаимодействия учителя и ученика. По мнению В.А.

Сластенина, взаимодействие является сущностной характеристикой педагогического процесса, осуществляется участниками на содержательной основе с использованием разнообразных средств, построено на педагогическом воздействии и ответной реакции школьника [6].

В этой связи сущность процесса формирования познавательной компетентности мы видим во взаимодействии его участников, направленном на повышение уровня познавательной компетентности.

Возвращаясь к последнему выделенному нами в начале статьи положению, рассмотрим структуру процесса формирования познавательной компетентности. При характеристике каждого этапа мы учитывали следующее обстоятельство: указать на отличия данного этапа от предыдущего и последующего на поможет описание цели, содержания и результата деятельности учителя и учащихся.

Первый этап – погружающе-адаптационный. Целью данного этапа является вовлечение учеников в «мир учения и познания», стимулирование их познавательной активности, пробуждение сознательного отношения к учебно-познавательной деятельности.

Ученики знакомятся с основными умениями, необходимыми для успешного осуществления учебно-познавательной деятельности: учатся различным приемам работы с учебной информацией (запоминания, преобразования, воспроизведения, применения); приемам организации своей деятельности (определению учебной задачи, планированию, созданию благоприятных условий для деятельности), приемам рефлексии (составление рецензии на ответ товарища, отзыв о проведенной работе и др.). Организация учебного занятия (урока) ориентирована на ознакомление с рациональными способами деятельности. Со стороны учителя преобладает деятельность «научения» (не дать ученикам знания, а помочь, научить, как эти знания добывать).

В результате, к концу первого этапа у учащихся должна появиться познавательная мотивация и интерес к учению, они должны познакомиться с умениями учиться.

Второй этап – раскрывающе-ориентационный. Его цель – создать условия для закрепления и перевода в план инициативных действий приобретенных школьниками умений учиться; помочь школьникам освоить разнообразные способы учебно-познавательной деятельности, узнать эффективные способы деятельности.

На программном материале продолжается работа по ознакомлению и научению умениям «научной организации труда» (И.П. Раченко). Деятельность учеников носит более самостоятельный характер, реализуется в практико-ориентированном обучении.

На данном этапе деятельность учителя приобретает все чаще организационно-стимулирующий характер, учитель предлагает задания на осознанный выбор способов деятельности, вовлекает учащихся в поисковую деятельность. Деятельность «научения» присутствует, но уступает место стимулированию и организации инициативной, самостоятельной деятельности учащихся.

Результатом данного этапа должны стать: реализуемые в заинтересованной учебно-познавательной деятельности ценности, мотивы, потребности; частично представлен опыт познавательной деятельности; более высокий, по сравнению с предыдущим этапом, уровень самостоятельности в выполнении реферативных, исследовательских работ, в проектной деятельности.

Третий этап – закрепляюще-инициативный. Главная цель – создать условия для проявления творческих способностей учащихся, умений находить выход из нестандартных учебных и познавательных ситуаций, которые позволят продолжать образование на протяжении всей жизни и активно функционировать в быстро меняющемся социуме.

Роль учителя уменьшается и уступает место самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Учитель инициирует использование школьниками умений работать с учебной информацией, рационально организовывать деятельность и адекватно ее оценивать в учебной и внеучебной деятельности.

Управление деятельностью учащихся представляет дифференцированную помощь в зависимости от сформированных умений работать с учебной информацией, организовывать и оценивать свою деятельность, осуществлять речевую коммуникацию, а деятельность учащихся становится самоуправляемой.

В результате на этом этапе умения учиться развиваются на фоне постоянной рефлексии, которая проявляется в многообразии и частоте рефлексивных действий: размышлении, уточнении, предположении, постановке себе вопросов, поиска причин, выдвижении гипотез о скрытых целях и мотивах поведения, прогнозе поведения и развития личности, анализе результатов воздействия. Закрепившиеся в учебной деятельности на уроке познавательные рациональные умения становятся основанием для появления познавательной потребности, выражающейся в самостоятельной познавательной деятельности.

В такой последовательности этапов отразились обозначенные нами ранее свойства процесса как целенаправленность, поступательность и управляемость. В то же время организованный процесс создает условия для подражательной, частично-инициативной и творческой деятельности, что говорит о движении учащегося с низкого уровня сформированности к высокому.

Процесс формирования познавательной компетентности предусматривает коррекцию, которая выполняет функцию обратной связи, так как на ее основе осуществляется анализ и устранение недостатков деятельности участников процесса.

Организованная оперативная обратная связь позволяет гарантировать запланированный результат.

Мы понимаем, что от своевременной «обратной связи», под которой подразумевается процесс получения учителем и учащимися информации о результатах своих действий, зависит эффективность процесса формирования познавательной компетентности.

В схематичном виде процесс формирования познавательной компетентности выглядит следующим образом (рис.):

Этапы процесса формирования познавательной компетентности

Такое определение этапов, во-первых, соответствует логике педагогического процесса, во-вторых, отвечает представлению о процессе как о смене этапов, каждый из которых качественно отличается от других решаемыми задачами, содержанием и получаемым результатом; в-третьих, обеспечивает достижение адекватного результата, соответствующего поставленной цели.

Таким образом, представление формирования познавательной компетентности у учащихся в качестве процесса, позволило нам выделить его сущностные и структурные характеристики, а также сформулировать важные для исследования понятия, отражающие содержание этого процесса с позиции его участников – учителя и учащихся.

Литература:

  1. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.С. Белкин. – М.: Академия, 2000. – 192 с.

  2. Воровщиков, С.Г. Внутришкольное управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников: дис. … д-ра пед. наук / С.Г. Воровщиков. – М., 2007. – 416 с.

  3. Комиссарова, М.Н. Развитие познавательной компетентности старшеклассников в учебном процессе: дис. … канд. пед. наук / М.Н. Комиссарова. – Магнитогорск, 2006. – 209 с.

  4. Константинова, С.И. Формирование учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей профильной школы: автореф. дис. …канд. пед. наук / С.И. Константинова. – СПб, 2006. – 22 с.

  5. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: ок. 100 000 слов, терминов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов; под ред. проф. Л.И. Скворцова. – М.: ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство Мир и Образование», 2010. – 736 с.

  6. Сластенин, В.А. Общая педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов / под. ред. В.А. Сластенина: в 2 ч. – М., 2003. – Ч. 1. – 288 с.

  7. Шамардина, Т.В. Формирование учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии: дис. … канд. пед. наук / Т.В. Шамардина. – Оренбург, 2003. – 256 c.

  8. Яковлева, Н.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты: монография / Н.О. Яковлева. – М.: Информационно-издательский центр АТиСО, 2002. – 194 с.

Источник: https://moluch.ru/conf/ped/archive/60/2561/

Формирование ключевых компетенций обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС

Формирование ключевых компетенций обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС

Формирование ключевых компетенций обучающихся

в соответствии с требованиями ФГОС

«Мы слишком часто даем детям ответы, которые надо выучить, а не   ставим перед ними проблемы, которые надо решить”.

                                                                                                          Роджер Левин

      В “Концепции модернизации Российского образования” говорится: “Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения прогнозируя их возможные последствия, отличающиеся мобильностью способные к сотрудничеству обладающие чувством ответственности за судьбу страны, её социально-экономическое процветание”.

       Формирование общих и профессиональных компетенций является основой  реализации федеральных государственных стандартов нового поколения для учреждений начального и среднего профессионального образования.

           Под компетенцией в ФГОС понимается способность  применять знания, умения, личностные качества и практический опыт для    успешной    деятельности    в   определенной области.

         Понятие «компетенция» как педагогическая проблема является сравнительно новым.

Понятие  «компетенция»  относится к  области  умений, а не знаний. «Компетенция – это  общая способность, основанная  на  знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые  приобретены  благодаря  обучению.

Компетенция не сводится  ни к знаниям, ни к навыкам;  быть  компетентным – не означает  быть ученым  или образованным». Необходимо различать компетенцию  и  умение. Умение – это  действие в специфической  ситуации, компетенция – это характеристика, которую  можно извлечь  из наблюдений  за действиями, за умениями.

Таким образом, умения  представляются  как  компетенция в действии. Компетенция – это то, что порождает умение, действие.

Часто можно встретить людей, обладающих  обширными знаниями, но не умеющих мобилизовать их в нужный момент, когда предоставляется  возможность.  Необходимо уметь в данных условиях проявлять соответствующую компетенцию.

Традиционно цели школьного образования определялись набором знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть выпускник.

Сегодня такой подход оказывается недостаточным сегодня социуму (профессиональным учебным заведениям, производству, семье) нужны не всезнайки и болтуны, а выпускники готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы.

 Сегодня главной задачей является подготовка выпускника такого уровня, чтобы попадая в проблемную ситуацию, он мог найти несколько способов её решения, выбрать рациональный способ, обосновав своё решение.

Главная задача современной системы образования – создание условий для качественного обучения. Внедрение компетентностного подхода – это важное условие повышения качества образования.

По мнению современных педагогов, само приобретение жизненно важных компетентностей дает человеку возможность ориентироваться в современном обществе, формирует способность личности быстро реагировать на запросы времени.

Компетентностный подход в образовании связан с личностно-ориентированным и действующим подходами к образованию, поскольку касается личности ученика и может быть реализованным и проверенным только в процессе выполнения конкретным учеником определенного комплекса действий.

Компетентностей достаточно много, но среди них выделяют ключевые (основные).

Ключевые компетенции – относятся к общему (мета-предметному) содержанию образования;

общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

предметные компетенции – частные по отношении к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

К ключевым компетентностям относятся:

Социальная компетентность – способность действовать в социуме с учётом позиций других людей.

Коммуникативная компетентность – способность вступать в коммуникацию с целью быть понятым.

Предметная компетентность – способность анализировать и действовать с позиции отдельных областей человеческой культуры.

Информационная компетентность – способность владеть информационными технологиями, работать со всеми видами информации.

Автономизационная компетентность – способность к саморазвитию, самоопределению, самообразованию, конкурентоспособности.

Математическая компетентность – умение работать с числом, числовой информацией.

Продуктивная компетентность – умение работать и зарабатывать, быть способным создать собственный продукт, принимать решения и нести ответственность за них.

Нравственная компетентность – готовность, способность жить по традиционным нравственным законам.

Согласно программе внедрения компетентностно ориентированного подхода в учебно-воспитательный процесс выделяют следующие ключевые компетентности.

1. Познавательная компетентность:

– учебные достижения; – интеллектуальные задания;

– умение учиться и оперировать знаниями.

2. Личностная компетентность:

– развитие индивидуальных способностей и талантов; – знание своих сильных и слабых сторон; – способность к рефлексии;

– динамичность знаний.

3. Самообразовательная компетентность:

– способность к самообразованию, организации собственных приемов самообучения; – ответственность за уровень личной самообразовательной деятельности; – гибкость применения знаний, умений и навыков в условиях быстрых          изменений;

– постоянный самоанализ, контроль своей деятельности.

4. Социальная компетентность:

– сотрудничество, работа в команде, коммуникативные навыки; – способность принимать собственные решения, стремиться к осознанию     собственных потребностей и целей; – социальная целостность, умение определить личностную роль в обществе;

– развитие личностных качеств, саморегулирование.

5. Компетентное отношение к собственному здоровью:

– соматическое здоровье; – клиническое здоровье; – физическое здоровье;

– уровень валеологических знаний.

Необходимо еще раз сделать ударение на главной особенности компетентности как педагогического явления, а именно: компетентность – это не специфические предметные умения и навыки, даже не абстрактные умственные действия или логические операции, а конкретные, жизненные, необходимые человеку любой профессии, возраста, родственного состояния.

Таким образом, ключевые компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.

Перечень ключевых компетенций определяется на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика,

позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в обществе:

Ценностно-смысловая компетенция.

Общекультурная компетенция.

Учебно-познавательная компетенция.

Информационная компетенция.

Коммуникативная компетенция.

Социально-трудовая компетенция.

Компетенция личностного самоусовершенствования

Уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объемом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний.

Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей. С этой точки зрения цели школьного образования в следующем:

научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности;

научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы;

научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни – экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы;

научить ориентироваться в мире духовных ценностей;

научить решать проблемы, связанные с реализацией определенных социальных ролей;

научить решать проблемы, общие для разных видов профессиональной и иной деятельности;

научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального.

Формирование компетентностей учеников обусловлено реализацией не только обновленного содержания образования, но и адекватных методов и технологий обучения. Список этих методов и технологий является довольно широким, их возможности – разноплановыми, поэтому целесообразно очертить основные стратегические направления, определив при этом, что рецепта на все случаи жизни, конечно не существует.

Но независимо от технологий, которые использует преподаватель, он должен помнить нижеприведенные правила.

  • Главным есть не предмет, которому вы учите, а личность, которую вы формируете. Не предмет формирует личность, а учитель своей деятельностью, связанной с изучением предмета.
  • Помогайте ученикам овладеть наиболее продуктивными методами учебно-познавательной деятельности, учите иx учиться.
  • Помните, что знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто использует на практике.
  • Приучайте учеников думать и действовать самостоятельно.

     Изучайте и учитывайте жизненный опыт учеников, их интересы,        

  • Учите так, чтобы ученик понимал, что знание является для него жизненной необходимостью.
  • Объясняйте ученикам, что каждый человек найдет свое место в жизни, если научится всему, что необходимо для реализации жизненных планов.

    Эти правила-советы – только небольшая часть, только вершина айсберга педагогической мудрости, педагогического мастерства, общего педагогического опыта многих поколений. Помнить их, следовать им, руководствоваться ими – это то условие, которое способно облегчить учителю достижение наиважнейшей цели – формирования и развития личности.

Источник: http://kubacheva2014.ucoz.ru/publ/formirovanie_kljuchevykh_kompetencij_obuchajushhikhsja_v_sootvetstvii_s_trebovanijami_fgos/1-1-0-2

Ссылка на основную публикацию