Логическое мышление — развитие логики
Логическое мышление
– это мыслительный процесс, при котором человек использует логические понятия и конструкции, которому свойственна доказательность, рассудительность, и целью которого является получение обоснованного вывода из имеющихся предпосылок.
Каждый день мы сталкиваемся с множеством задач, решение которых требует от нас способности к логическому мышлению. Логика как умение думать и рассуждать последовательно и непротиворечиво, требуется нам во многих жизненных ситуациях, начиная с решения сложных технических и бизнес- задач, заканчивая убеждением собеседников и совершением покупок в магазине.
Но несмотря на высокую потребность в этом умении мы часто совершаем логические ошибки, сами того не подозревая.
Ведь среди многих людей бытует мнение, что правильно мыслить можно на основе жизненного опыта и так называемого здравого смысла, не пользуясь законами и специальными приемами «формальной логики».
Для совершения простых логических операций, высказывания элементарных суждений и несложных выводов может подойти и здравый смысл, а если нужно познать или объяснить что-то более сложное, то здравый смысл нередко приводит нас к заблуждениям.
Причины этих заблуждений кроются в принципах развития и формирования основ логического мышления людей, которые закладываются еще в детстве.
Обучение логическому мышлению не ведется целенаправленно, а отождествляется с уроками математики (для детей в школе или для студентов в университете), а также с решением и прохождением разнообразных игр, тестов, задач и головоломок.
Но подобные действия способствуют развитию только малой доли процессов логического мышления. Кроме того достаточно примитивно объясняют нам принципы поиска решения заданий.
Что касается развития словесно-логического мышления (или вербально-логического), умения правильно совершать мыслительные операции, последовательно приходить к умозаключениям, то этому нас почему-то не учат. Именно поэтому уровень развития логического мышления людей недостаточно высок.
Мы считаем, что логическое мышление человека и его способность к познанию должны развиваться системно и на основании специального терминологического аппарата и логического инструментария.
На занятиях данного онлайн-тренинга вы узнаете о методиках самообразования для развития логического мышления, познакомитесь с основными категориями, принципами, особенностями и законами логики, а также найдете примеры и упражнения для применения полученных знаний и навыков.
Источник: https://4brain.ru/logika/
Логические уровни обучения и психотерапия
Тимоти Голви
Грегори Бейтсон
Грегори Бейтсон — один из наиболее влиятельных мыслителей нашего времени (по мнению Фритьофа Капры, «Дао физики»), работы которого соединяют знания из эпистемологии, кибернетики, антропологии, психологии, экологии. Одним из самых фундаментальных концептов Бейтсона является идея о логических уровнях обучения и коммуникации.
Основание ее лежит в теории логических типов Бертрана Рассела, которая коротко может быть изложена следующим образом: все объекты мышления организованы в своеобразную иерархию, к нулевому типу которой относятся индивидуальные объекты (например, ложка).
К первому типу относятся множества объектов нулевого типа (например, ложки как множество); ко второму — множества множеств этих объектов (например, «столовые приборы» как множество, которое объединяет ложки, вилки, ножи и другие приборы) и т. д.
Таким образом проводится строгое разграничение между предметами, свойствами предметов, свойствами свойств предметов и т. д.
Применительно же к обучению теория логических типов выглядит следующим образом.
Уровни обучения
Нулевой уровень обучения — это линейный отклик на изменение окружающей среды. Например, когда человек «научился» узнавать по бою часов, что наступает двенадцать часов.
Это происходит в простейших случаях — лабораторного обучения животных, генетического детерминирования, в простых электронных цепях и так далее.
(Бейтсон, кстати, отмечает, что в рамках его определения многие очень простые механические устройства выказывают по меньшей мере феномен нулевого обучения, поэтому вопрос не в том, «могут ли машины учиться», а в том, «какого уровня обучения может достичь данная машина». Способность же достигать обучения определенного уровня напрямую связана с возможностью системы (в случае человека — мозгового нейросубстрата) формировать контуры с соответствующим уровнем рекурсивности.)
Первичное обучение — обучение-I — происходит тогда, когда субъект обучения может в разных контекстах давать разный отклик на одно и то же изменение. Это, например, привыкание или обусловливание в экспериментах Павлова, при котором собака после обучения выделяет слюну в ответ на звонок, а до обучения — не выделяет.
Здесь Бейтсон вводит понятие «контекста», который определяет выбор из разных наборов откликов: обучение-I есть изменение отклика благодаря корректированию выбора из заданного набора откликов. Обучение-II есть изменение в процессе обучения-I, т. е.
это корректировка набора альтернатив, из которых делается выбор; либо это изменение разбиения последовательности опыта.
В качестве примера обучения-II Бейтсон приводит, например, феномен «переноса»: N. привносит в свои отношения с другим (например, с терапевтом) свои прошлые представления о взаимодействиях с неким значимым другим.
Соответственно, N. будет действовать и говорить так, чтобы вынудить терапевта отвечать таким образом, который напоминает представления N. об обращении с ним этого значимого другого (в случае Фрейда это были безальтернативно родители, на практике картина может быть существенно сложнее). То есть, в терминах Бейтсона, N.
будет стараться оформить обмен с терапевтом в соответствии с предпосылками своего (N.) прошлого обучения-II.
Обучение-III и психотерапия
«Обучение-III есть изменение в процессе обучения-II», то есть это корректировка в системе тех наборов альтернатив, из которых делается выбор.
Поскольку предпосылки обучения-ll имеют самоподтверждающийся характер, ясно, что обучение-III должно быть трудным и редким даже у человеческих существ. И ученым, которые тоже люди, достаточно трудно вообразить или описать этот процесс.
Однако нечто подобное время от времени происходит при психотерапии, коучинге, религиозном обращении, «просветлении» и в других ситуациях, где происходит глубокая реорганизация характера.
В понимании Бейтсона результативность психотерапии определяется замещением предпосылок, полученных при обучении-II — что само по себе непростая задача, особенно если учесть, что эти предпосылки имеют самоподтверждающийся характер, а кроме этого преимущественно не осознаваемы человеком.
(Неосознанность их следует из особенностей человеческой эволюции и физиологии: «любая характеристика — анатомическая, физиологическая или поведенческая — если она остаётся адаптивной на протяжении значительного периода времени, будет погружаться все глубже и глубже в организационную структуру системы»).
(Есть также тесная связь между понятием «Я» и уровнями обучения, поскольку само по себе чувство и понятие «Я» является в немалой степени продуктом обучения-II — соответственно, обучение-III должно связано с выходом за границы этого концепта, этого понятия и этого понимания: «Концепт «Я» более не функционирует как центральный аргумент в пунктуации опыта». Этот тезис перекликается и с многими описаниями религиозного опыта, где «личность» перестаёт иметь значение — и с многократно описанными в литературе характеристиками трансового состояния, где границы «Я» видоизменяются и размываются.)
«Обучением-IV будет изменение обучения-III, но кажется, что оно не встречается ни у каких взрослых земных организмов».
Эксперимент по достижению уровня обучения-III
Обучение и подкрепление на разных уровнях происходит по-разному.
На уровне обучения-I получение положительного отклика (например, получение дельфином рыбы от тренера) подтверждает «правильность» некоторого действия.
На уровне обучения-II тот же самый отклик подтверждает понимание контекста (например, понимание дельфином его отношений, возможно, инструментальных или зависимых, с данным тренером).
Но «подкрепление» на уровне обучения-III перестаёт быть таким очевидным. Как предполагает Бейтсон, «существо выталкивается на уровень обучения-III „противоречиями“, генерируемыми на уровне обучения-II, тогда можно ожидать, что именно разрешение этих противоречий будет позитивным подкреплением на уровне обучения-III. Такое разрешение может иметь много форм».
Классический эксперимент по выходу на уровень обучения-III выглядит следующим образом: — дельфина в демонстрационном бассейне использовали для того, чтобы показать публике механизм дрессировки или, выражаясь кибернетически, механизм «оперантного обусловливания»; — когда дельфин показывал на публичной демонстрации новое действие, дрессировщик свистел в свисток и давал дельфину рыбу; — на следующем представлении, когда дельфин в течение примерно двух третей времени повторял то движение, которое давало результат в прошлый раз, дрессировщик не давал ему рыбу; — при появлении нового отчетливого движения дрессировщик свистел в свисток и давал дельфину рыбу;
— поскольку с каждой демонстрацией тревога дельфина росла, дрессировщик отступил от правил и стал время от времени давать дельфину «незаработанную рыбу», чтобы сохранить контекст отношений и обучения.
Итогом этой последовательности стало то, что между четырнадцатой и пятнадцатой сессиями дельфин казался очень возбужденным, и, когда появился в демонстрационном бассейне в пятнадцатый раз, он устроил длительное шоу, включающее восемь отчетливо различимых единиц поведения, четыре из которых были совершенно новыми, т. е. вообще прежде не наблюдались у этого вида животных.
Из этого эксперимента следует крайне важный принцип, общий и для психотерапии, и для коучинга, и для дзен-буддизма, и для других трансформирующих практик, например, программирования: «Во-первых, ставя млекопитающее в положение неправоты согласно его собственным правилам осмысления важных отношений с другим млекопитающим, можно вызвать у него крайнюю боль и дезориентацию. но боль эта — общего вида, которую Сэмюэл Батлер назвал добродетелью, боль — которая предшествует решению проблемы… Во-вторых, если удается парировать или сопротивляться этой патологии, опыт такого рода, взятый в целом, может способствовать творчеству… новому уровню проникновения в суть вещей…».
Источник: http://www.pvsm.ru/obuchenie/27372
Логические уровни
Модель состоит из 6 уровней, которые находятся в строгой иерархической зависимости. Их можно выстроить по принципу пирамиды, как показано на рисунке.
Что представляют из себя эти уровни:
1. окружение – люди, предметы, места, все то, что нас окружает. 2. поведение – это наши действия. 3. способности/навыки – тут понятно. 4. убеждения/ценности – наши взгляды на жизнь. 5. идентичность – наша принадлежность к определенной группе.
6. духовность (миссия) – смысл жизни человека или целого человечества.
Зависимость уровней идет от 6 к 1. Т.е. если мы будем менять нижние уровни, они не будут менять вышестоящие, и наоборот, если изменим вышестоящий, то нижние автоматически изменятся.
Для наглядности, разберем пример. Очень хорошо воспринимается пример с продавцом.
Захотел человек что-то продавать, но не может найти своих потенциальный покупателей, вроде и интерес к продукции есть, но продажи маленькие.
Что можно сделать? Пойдем по нашим уровням:
1 уровень – сменить место, в надежде, что в другом районе будет большие интерес. При этом, наше поведение, наши знания останутся прежними.
2 уровень – сменить поведение. Тогда на нас будет реагировать другая аудитория, следовательно, без смены места, можно сменить аудитории. При этом, наши навыки остануться прежними.
3 уровень – сменить навыки, приобрести новые знания. Как следствие, меняется наше поведение, из-за поведения аудитория. И т.д.
Суть, думаю, понятна. Меня более высокиё уровень, автоматически меняются все ниже стоящие.
Первые три уровня, это то, чем занимается большинство. То, что мы меняем в себе учась в школе, ВУЗ’е и т.д. Но мало кто меняет в себе то, что находиться выше: убеждения, свою принадлежность, пытаются осознать смысл своей жизни. Хотят, но не меняют.
Секрет успешных людей в том, что у них другое мировоззрение, а это приводит к изменению всей цепочки. Да, мы можем скопировать навыки, поведение, но без нужных убеждений это работать не будет.
Частый случай, когда человек заканчивает какой-то ВУЗ и становится очень успешным. Что происходит в головах большинства? Они думают, что если и они пойдут в этот же ВУЗ, на этот же факультет, то они тоже станут успешными.
У нас в городе очень интересная ситуация вокруг нефти и газа.
На факультет, готовящий нефтяников большой конкурс, все пытаются пробиться туда в надежде, что по его окончанию сядут в большой кабинет, будут деньгами ворочать и т.д.
Но после окончания их ждет буровая, холод, дискомфорт, обычная зарплата и т.д. Но об этом мало кто думает, все ориентируются на верхушку, а чтоб в неё попасть нужно совсем другое.
А если взять самые высокие уровни? Кто ты, маленький винтик в большом механизме, от которого, по большому счету ничего не зависит, либо ты часть этого механизма, которая может влиять на всю систему?
Или уровень миссии. Ты родился, чтобы просто прожить жизнь, либо ты пришел изменить этот мир?
Изменение самого высокого уровня может изменить всю пирамиду, и всю вашу жизнь, пустив её по нужному вам руслу.
Все очень просто и понятно, а главное эффективно!
Источник: http://pushkinsergey.3dn.ru/publ/obrazovanie/prodazhi/logicheskie_urovni/10-1-0-67
Логика процесса обучения и структура усвоения
Логика процесса обучения зависит от структуры усвоения знаний, которая является одним из принципиальных вопросов дидактики. Она не является простой проекцией логики учебного предмета, его программы и содержания. Логика процесса обучения – это сплав логики учебного предмета и психологии усвоения учащимися учебного материала.
В логике процесса обучения получают обоснованное решение вопросы о том, как поставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы она была принята ими, какой фактический материал, в каком плане и в каком объеме нужно подать, какие вопросы поставить, какие задания для наблюдения и продумывания организовать и какие самостоятельные работы предложить, чтобы учебный процесс был оптимально эффективным как в отношении усвоения знаний, так и в отношении развития учащихся.
В традиционной практике обучения утвердилась и стала фактически универсальной индуктивно-аналитическая логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям.
Эта логика, закономерная для обучения в начальных классах, используется и при организации обучения подростков и старших школьников. Между тем и в теории и на практике убедительно доказана необходимость применения в обучении и дедуктивно-синтетической логики в тесном взаимодействии с индуктивно-аналитической.
В этом случае одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений вводятся те научные понятия и принципы, благодаря которым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала.
Это не противоречит принципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру процесса усвоения знаний.
Чувственное познание («живое созерцание»)следует рассматривать как проникновение человека в сущность предмета или явления при помощи всех органов чувств. В основе чувственного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие.
Восприятие — процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В отличие от ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.
При организации восприятия как целенаправленной деятельности, т.е. наблюдения, необходимо исходить из того, что наибольшей пропускной способностью обладает зрительный анализатор.
Однако в обучении пропускную способность регулирует не сам анализатор, а мозг, поэтому, как установлено в экспериментах и подтверждено опытным путем, на одну единицу информации, подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы пояснений, т.е. дополнительной информации.
На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи информации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельности и установок, а также эмоций, которые могут изменять содержание восприятия.
Для управления процессом восприятия существенным является факт его зависимости от особенностей личности ученика, его интересов, мировоззрения, убеждений и направленности в целом. Зависимость восприятия от прошлого опыта и содержания всей психической жизни человека, от особенностей его личности называется апперцепцией.
Абстрактное мышлениесвязано с такими процессами, как понимание, осмысление, обобщение. Образы и представления как результаты деятельности восприятия всегда имеют определенное смысловое значение.
Это объясняется тем, что восприятие теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности воспринимаемых предметов и явлений. Сознательно воспринять предмет — это значит мысленно назвать его, т.е.
соотнести с определенной группой, классом предметов, обобщить его в слове (В.П.Зинченко, П.И.Зинченко).
Понимание сообщаемой информации осуществляется через установление первичных, в значительной мере обобщенных, связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, выявление их состава, назначения, причин и источников функционирования. В основе понимания лежит установление связей между новым материалом и ранее изученным, что, в свою очередь, является основанием для более глубокого и разностороннего осмысления учебного материала.
Осмыслениеизучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие приемы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического, значения и личностной значимости. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний.
Обобщениехарактеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к определению понятия.
Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к формированию суждений.
А сопоставление суждений приводит к умозаключениям, к самостоятельным выводам и доказательствам.
Учитывая возможность применения в обучении как индуктивно-аналитической, так и дедуктивно-синтетической логики, надо особо заметить, что обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, определений, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения.
Необходимыми структурными компонентами процесса усвоения являются тесно взаимосвязанные закреплениеи применение знаний.
Закрепление предполагает повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изучаемого с целью введения нового материала в структуру личного опыта ученика.
Оно естественно требует задействования механизмов памяти, однако не может сводиться к механическому заучиванию фактов, определений, способов доказательств и т.п. Эффективность закрепления обусловлена системой упражнений в применении знаний на практике.
Ценность, прочность и действенность знаний проверяется практикой. В основе применения знаний лежит процесс обратного восхождения от абстрактного к конкретному, т.е. конкретизация.
Конкретизация как мыслительная операция выражается в умении применить абстрактные знания к решению конкретных практических задач, к частным случаям учебно-познавательной деятельности. В учебной практике конкретизация начинается с умения привести свой пример.
В дальнейшем эта мыслительная способность выявляется через умение решить более сложную задачу без помощи педагога, через использование знаний в ситуациях внеучебной деятельности.
Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала. Это могут быть упражнения в учебных целях, выполнение лабораторных работ, исследовательских заданий, работа на пришкольном участке, в цехе на производстве и т.п.
Таковы основные логические этапы процесса обучения, обусловленные структурой процесса усвоения знаний. Они тесно взаимосвязаны. Знание особенностей и специфики каждого из них, стремление устанавливать логическую связь между ними помогает учителю продуктивно управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся.
Источник: https://megaobuchalka.ru/8/29443.html
ПСИ-ПОРТАЛ
Автор: Алексей Недозрелов, 30 Май 2012
Логические уровни (модель нейро-логических уровней) – система структурирования внутреннего мира человека, предложенная Робертом Дилтсом. Логические уровни, структурированные в систему, часто называют пирамидой логических уровней.
Логические уровни: общая структура
Дилтс предлагает ввести иерархию мыслительных процессов, где каждый более высокий логический уровень определяет более низкие и выделяет 6 уровней:
- Окружение
- Поведение
- Способности
- Убеждения/ценности
- Идентичность
- Миссия и духовность.
Начнем с того, что все мы в каждый момент времени где-то находимся, соответственно, что-то нас всегда окружает. Вся эта информация об окружающем мире обобщается в первый логический уровень – уровень окружения.
Это наше осмысление того, что происходит вокруг. Это предметы, люди, места, даты, сроки – все, с чем мы манипулируем в повседневной жизни. И здесь мы выходим на следующий логический уровень – уровень действий.
Уровень действий – это все, что мы делаем. Обратите внимание на ключевую особенность – уровень действий определяет уровень окружения, точно также как каждый более высокий логический уровень определяет уровни более низкие. И это логично – все наши действия производятся либо с чем-либо, либо над чем-либо.
Собственно, уровни поведения и окружения описывают всю нашу жизнь – мы постоянно где-то находимся и что-то делаем, меняется поведение, меняется обстановка, а жизнь бурлит.
На уровне окружения находится то, что то нас привлекает и ради чего мы делаем какие-то действия; и на уровне поведения находится большая часть попыток изменить поведение человека, по принципу «сделай то» или «так делать нельзя».
Этот метод воздействия наименее эффективен, поскольку если человеку хочется действовать по-другому, и мы не предложили ему каких-то приятных стимулов из уровня окружения, у него нет совершенно никакой мотивации делать то, что нам нужно.
Но идем выше. Когда человек, в глобальном плане, делает что-либо? Когда он, как факт, может это сделать. И это следующий логический уровень – уровень способностей и возможностей. Этот уровень определяет наши потенциальные действия, наши ограничения и возможности, а также способности к обучению.
Идем выше. Что определяет наши способности? От чего зависит, будем ли мы осваивать какой-либо навык? От того, насколько нам важно обладать этим навыком. И это – уровень убеждений и ценностей.
Мы делаем то, что для нас важно, и в результате нас окружает то, что имеет для нас ценность – так обусловливается взаимосвязь логических уровней.
В плане воздействия, если нам удается зацепить в человеке какую-то важную для него ценность, нам даже не нужно говорить ему, что делать – он сам выстроит свои действия в соответствии с этой ценностью.
Именно на уровне ценностей начинается действительно глубокая подстройка – нас тянет к тем людям, которые разделяют наши убеждения, нашу систему ценностей, с которыми есть, о чем пообщаться. Если с человеком есть, о чем пообщаться – значит, произошла подстройка по ценностям и убеждениям.
Специфическая особенность убеждений в том, что они существенно меньше опираются на реальный опыт, чем более низкие логические уровни, и иногда вообще от него не зависят.
Это как критика Пастернака в советские годы – «читать не читал, но мнение имею».
За счет этого убеждения могут быть, с одной стороны, достаточно странными, и, с другой стороны, на них можно достаточно сильно воздействовать – на чем и строится большинство манипуляций на уровне идеологии.
Убеждения человека сливаются в единое комплексное убеждения о том, кем он является – это уровень идентичности. На этом уровне человек отвечает на вопрос «кто я?», что определяет его базовые убеждения и ценности, которые, в свою очередь, определяют его способности и действия.
Остается только один уровень, более высокий, чем уровень идентичности – уровень миссии, который определяет то, что человек считает выше и значимее себя самого. Не всегда этот уровень осознается, но именно он определяет глубинную интеграцию личности и ответы на вопросы о смысле жизни.
Система логических уровней позволяет интегрировать бессознательные процессы в единый вектор для наиболее продуктивного достижения поставленных целей (техника «интеграция логических уровней»). Для этого на одной линии создается серия пространственных якорей, расположенных на расстоянии шага друг от друга, соответствующих каждому из логических уровней.
Проходя по цепочке якорей и осознавая в контексте каждого из уровней свою цель и стратегию ее достижения, мы укрепляем взаимосвязь между якорями и поставленной целью, выстраивая бессознательные процессы поиска нужных ресурсов и решений.
Цепочка якорей проходится несколько раз (каждый раз все быстрее), что еще больше способствует интеграции якорей, цели и ресурсов для ее достижения.
Источник: http://portal.psymodelling.ru/logicheskie-urovni/
Загрузка...
