Перевоспитание — психология

Современные направления в психологии перевоспитания

В педагогической практике приходится заниматься не только воспитанием, но и перевоспитанием. Такая необходимость возникает в том случае, когда у ребенка сложились плохие привычки в поведении, сформировалась отрицательная мотивация и соответствующая направленность личности. В таких случаях обычно говорят о трудном подростке или ребенке с асоциальным поведением.

Часто трудным становится ребенок подросткового возраста в силу сочетания педагогической запущенности с особенностями переходного возраста. Во всех указанных случаях наблюдается проявление устойчивых, привычных форм поведения с отрицательной направленностью.

Перед воспитателем же стоит задача сформировать положительную направленность личности и соответствующие положительные привычки.

Привычные формы поведения есть не что иное, как прочный сложившийся динамический стереотип. И.П. Павлов отмечал, что «стереотип же становится косным, часто трудно изменяемым, трудно преодолеваемым новой обстановкой, новыми раздражениями.

Разрушение стереотипов — отрицательных форм поведения (а именно это и становится одной из задач перевоспитания) — представляет собой веский сердитый труд. Сложившийся динамический стереотип — цепь реакций, которые исполняются одна за иной почти без участия сознания.

Поэтому при попадании в обыкновенную ситуацию (школьная, семейная или какая-либо иная обстановка) эта система реакций срабатывает, проявляется часто автоматически.

Даже если воспитанник дает слово исправиться, осознаёт неприглядность своего поведения и желает его изменить, ему трудно затормозить обыкновенные реакции в обыкновенных условиях.

Только долгое неподкрепление этих обыкновенных реакций и творение условий для их непроявления может разрушить ветхий стереотип. Но перевоспитание предполагает не просто разрушение ветхого стереотипа, а замену его новым. Такая замена происходит в борьбе противоречий между ветхим и новым, т.е.

одновременно с торможением отрицательных повадок обязаны создаваться условия для формирования опыта положительных отношений.

Как показывают обследования, для трудных детей отличительно нарушение положительных связей, и, наоборот, очень прочными, действенными оказываются отрицательные связи с окружающей средой, связи с более запущенными старшеклассниками, правонарушителями.

Перевоспитание – система целенаправленных воздействий на сознание, чувства, волю и поведение воспитанника с нравственными и правовыми отклонениями с целью устранения их антисоциальной направленности и возвращения к принятым в обществе социальным нормам. Перевоспитание организуется как процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого. Конечная цель перевоспитания – исправление личности.

Воспитательный процесс по отношению к лицам, допустившим правонарушения, включает перевоспитание и исправление и может осуществляться в семье, учебном заведении, обществ, организациях, специальных учебно-воспитательных учреждениях, воспитательно-трудовых колониях.

Эффективность перевоспитания достигается только тогда, когда оно переходит в самовоспитание личности. Перевоспитание иногда начинается с момента появления отклоняющегося поведения личности, совершения ею правонарушений, ареста, в ходе следствия, в суде и т. д.

Проблема перевоспитания начала разрабатываться ещё в 20–30-х гг. (Ю. Ю. Бехтерев, М. Н. Гернет, А. С. Макаренко, С. В. Познышев, Б. С. Утевский, Е. Г. Ширвиндт и др.).

Современные концепции перевоспитания строятся на методологии общей педагогики, психологии, социологии, теории управления и др.

Перевоспитание можно считать специфическим процессом воспитания, обусловленным степенью запущенности личности и особенностями окружающей среды.

Цели, задачи, средства и методы перевоспитания определяются системой воспитания личности в обществе. Объектом теории перевоспитания являются исследования социальных и психологических отношений, которые возникают под влиянием внешних, специально организуемых воспитательных условий на внутренние процессы изменения и развития нравственно-психологических качеств личности.

Конкретная программа перевоспитания строится в зависимости от баланса положительных и негативных свойств личности, определения степени её педагогической и социальной запущенности.

Специалисты выделяют четыре функции перевоспитания: восстановительную, компенсирующую, стимулирующую и исправительную.

Восстановительная функция направлена на создание условий, в которых личность могла бы проявить себя с положительной стороны; компенсирующая – позволяет личности противопоставить своим недостаткам в отдельных видах деятельности достижениями в других; стимулирующая – активизирует действия воспитанника в той области, где лучше заметны его позитивные качества и тормозятся отрицательные; исправительная – помогает раскрыться личностным потенциалам воспитанника и включить его в работу по самовоспитанию.

Главное направление в перевоспитании – прогрессирующее формирование положительных свойств. Злоупотребление исправительной функцией превращает перевоспитание только в преодоление недостатков, не формируя активно положительных качеств личности.

Теории неисправности личности не могли удовлетворить практику перевоспитания. Поэтому возникли новые направления: теория ресоциализации деликвента (правонарушителя), теория коррекции, модификации поведения и др.

Под ресоциализацией понималось «юридическое исправление» в результате пенитенциарных воздействий и усвоения социальных норм поведения. Теория коррекции разрабатывала систему мер, направленных на исправление отдельных недостатков в поведении правонарушителя.

Теория и практика модификации поведения строилась на управлении настроением, изменении психического состояний с помощью средств медикаментозного воздействия (электрошок, психохирургия, инженерия, электрофизиология и др.).

Все эти средства направлены на подавление и устрашение личности и не могут быть использованы в гуманной системе перевоспитания.

Большинство западных учёных приходят к мысли, что пенитенциарные учреждения являются чрезвычайно неэффективными исправительными заведениями.

Не решает проблемы перевоспитания и создание новых типов учреждений, где предпринимаются попытки смягчения тюремного режима содержания правонарушителей (исправительные школы, колонии для несовершеннолетних преступников, тюрьмы открытого промышленного типа для взрослых и др.).

Интенсивно ведутся поиски замены этих учреждений другими институтами: передачей преступников на поруки, созданием специальных школ-пансионатов, групповых общежитий, службы надзора за малолетними правонарушителями, привлечение различных благотворительных организаций.

Предупреждение, перевоспитание и исправление отклоняющегося поведения возможно только в условиях гуманного и демократического общества с системой воспитания, ориентированной на развитие личности

24. Поликультурное воспитание как современное требование образовательного процесса.

Поликультурное воспитание появилось сравнительно недавно, что связано со стремлением создания общества, в котором приоритетом является уважительное отношение к человеку, защита его прав.

В процессе глобализации, интенсификации межкультурных контактов представителей разных стран наметились новые тенденции развития мирового сообщества в рамках поликультурности, толерантного отношения к культурному многообразию и культурным особенностям других народов.

Эти тенденции все больше проявляются в содержании воспитания и образования подрастающего поколения.

В документе «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» отмечается, что в числе основных целей образования и воспитания выступает формирование «национальной и религиозной терпимости, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов», «культуры мира и межличностных отношений», «развитие культуры межэтнических отношений». Без разрешения проблемы поликультурного образования и воспитания невозможно в полной мере ставить и решать задачи модернизации образования, духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина Российской Федерации, подготовки подрастающего поколения к межкультурному взаимодействию в условиях сложных общественных отношений современного мира.

В связи с этим одной из важных задач вузов становится расширение поликультурных составляющих содержания высшего образования, повышения требований к овладению будущими специалистами мировым культурным наследием и иностранными языками.

Владение иностранным языком обеспечивает непосредственный доступ к культуре и социальному опыту других народов, а также предполагает реализацию в процессе обучения диалога культур, открывающего более широкие возможности для межкультурного взаимодействия.

В учреждениях высшего профессионального образования обучаются студенты различных культурных, национальных, социальных групп.

Как показывают исследования, иногда наблюдаются случаи неуважительного отношению к культурным различиям среди студентов, конфликты в межличностных отношениях внутри многонациональной студенческой группы, поэтому актуальность исследования обуславливается также тем, что в своей будущей профессиональной деятельности студенты должны быть готовы к решению данных проблем.

Основная сущность поликультурного воспитания заключается в устранении противоречий между доминирующим народом, проживающим на данной территории, и малой этнической группой.

Все должны получить образование, поэтому нужно преодолеть барьер в интеллектуальном отставании (например, афроамериканцы в США). Поликультурное воспитание должно проходить не только в учебных заведениях, но, в первую очередь, в семье, на внеклассных занятиях.

Мы должны научить понимать и уважать культуру других народов, их исторические ценности, бытовые традиции.

Методы поликультурного воспитания

Среди методов поликультурного воспитания выделяют:

1. Беседа, лекция, дискуссия.

2. Инсценирование и обсуждение конкретных ситуаций.

3. Ролевые игры.

4. Индивидуальная работа.

Все эти методы должны быть призваны изменить мировоззрение человека по отношению к этническим группам, принимать особенности различных культур.

Поликультурное воспитание в детском саду

Проводить поликультурное воспитание необходимо, начиная с детского сада. Детей надо знакомить с устным народным творчеством разных народов, декоративно-прикладным искусством, музыкой. Ребенку нужно прививать патриотические чувства, развивать интерес к культуре своего народа и других этнических культур.

Но нужно учитывать особенности восприятия ребенка этого возраста. Например, если в группе большинство детей какой-либо одной национальности, то следует и начинать с культуры этого народа, так как детям это будет наиболее близко.

Для наиболее эффективной работы по поликультурному воспитанию дошкольников необходимо включать детей в процесс учебной деятельности по развитию патриотизма, культуры отношений между народами, вырабатывать у них моральные качества.

Поликультурное воспитание – сложный процесс, в котором немалая роль отведена семье.

Источник: https://cyberpedia.su/6x7a0a.html

Психология воспитания, самовоспитания, перевоспитания. Гуманистические тенденции педагогического взаимодействия

Психология воспитания – это процесс усвоения морально – этических норм и ценностей, а также норм поведения. Усвоение этого содержания отлично от усвоения знаний, так как оно предполагает переживание человеком нравственных норм и ценностей.

Самовоспитание – это процесс, когда человек целенаправленно и самостоятельно формирует в себе какие – либо волевые, нравственные черты характера.

Самовоспитание призвано укреплять и развивать способность у человека к добровольному выполнению обязательств как личностных, так и основанных на требованиях коллектива, которые формируют моральный облик поведения, волевые качества.

Самовоспитание – составная часть и результат воспитания и всего процесса развития личности. Оно зависит от конкретных условий, в которых живёт человек.

Формами и методами самовоспитания являются: самокритика, самовнушение, самообязательство, самопереключение, эмоционально – мысленный перенос в положение другого человека. Задача педагога состоит в том, чтобы как можно раньше пробудить у ребёнка стремление к самосовершенствованию и помогать ему советом, как достичь поставленных целей.

Перевоспитание – это процесс коренной перестройки ценностей человека (ребёнка) сопровождаемый приобретением принципиально новых привычек, действий, особенностей взаимоотношения с окружающими.

Среди гуманистических тенденций функционирования и развития воспитания главной является — ориентация на развитие личности. При этом, чем гармоничнее будет общекультурное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим будет становиться человек.

Данная закономерность, в свою очередь, позволяет сформулировать ведущий принцип в системе гуманистического воспитания – принцип непрерывного общего и профессионального развития личности.

Именно в этом смысле гуманнизация образования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности.

Гуманистическое воспитание в значительной степени связано с реализацией принципа профессионально- этической взаимоответственности, который обусловлен готовностью участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества, соблюдение норм педагогической этики.

Модель воспитания гуманистической педагогики, в основе которой лежит направление гуманистической психологии, развивалась в 50-60-е гг. ХХ в. в США в трудах таких ученых, как А. Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс, Дж. Келли и др.
Главными понятиями гуманистической педагогики являются «самоактуализация человека», «личностный рост», «развивающая помощь».

Каждый человек представляет собой цельное образование, неповторимую личность. Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к актуализации — развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути.

Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству. Самоактуализация — это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной «хорошей» жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние означено у К. Роджерса понятием «полноценно функционирующий человек».

В психотерапии и педагогике Роджерса психотерапевт и педагог должны возбудить собственные силы человека по решению его проблем. Не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые никогда не имеют пределов. Целью обучения и воспитания должно быть не приобретение знаний как набора знаний, фактов, теорий и пр.

, а изменение личности учащегося в результате самостоятельного учения. Задача школы и воспитания — дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь человеку идти к самоактуализации.
Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его Я-концепции (рис. 10), К.

Роджерс назвал «значимым для человека учением» и считал, что только таким оно и может быть.

Он определял следующие условия, при которых оно может состояться:

1. Ученики решают в процессе учения проблемы, представляющие интерес и значимые для них.

2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, то есть проявляет себя таким человеком, какой он есть, выражая себя свободно.

3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, как тот есть.

4. Педагог проявляет эмпатию к ученику. Способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой.

5. Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, создает психологический комфорт и свободу ученика, т. е. учение должно быть центрирование на ученике, а не на учебном предмете. Воспитатель в рамках гуманистической педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа.

Методами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов.

Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: Я-высказывание, активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт.

В школьном возрасте личность формируется под влиянием воспитания. Воспитание как специальная деятельность отличается от случайных стихийных влияний наличием определенной программы, осознанной цели, применением специально разработанных и обоснованных средств, форм и методов воздействий с целью развития личности каждого ребенка и предупреждения появления тех или иных отрицательных черт.

Целью воспитания в современных условиях является формирование культурной, достаточно образованной, высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности.

По отношению к цели развития личности задачи образования, приобретения профессии и др. должны рассматриваться как средства, помогающие ее достижению.

Разумное воспитание обеспечивает индивиду свободу в смысле становления его как личности. Поэтому одна из целей воспитания— эмансипация от воспитателя.

Личность представляет собой единое целое, поэтому воспитание направлено на личность в целом.

Оно должно включать в себя:

1) формирование у учащегося определенной системы моральных знаний, определенных правил, норм;

2) правильная организация жизни и деятельности ребенка, чтобы в психологии ребенка развивался опыт нравственного поведения;

3) воспитание системы потребностей, мотивов, целей, личных смыслов, побуждающих к действию.

Необходимость названного объясняется тем, что в структуру любого качества личности входит, во-первых, мотив, обеспечивающий положительное отношение школьника к соответствующему поведению, и, во-вторых, закрепленный способ поведения.

В процессе воспитания происходит превращение внешних требований— требования воспитателя— в требования «самого к себе». Организация воспитания как процесса интериоризации требует:

1) актуализации отдельных ситуативных побуждений, которые при систематической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования. Это предполагает стимулирование деятельности в основном изменением внешних условий воспитания;

2) усвоение воспитанником предъявляемых ему «в готовом виде» побуждений, целей, идеалов, которые по замыслу педагога должны сформироваться и которые сам учащийся должен постепенно превратить из внешне воспитуемых во внутренние принятые и реально действующие. В этом случае требуется объяснение смысла формируемых побуждений.

Формирование личности хотя и есть процесс специальной сферы общественного опыта, но процесс совершенно особый. Он отличается от условия знаний. Ведь здесь речь идет о таком освоении, в результате которого происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование, соподчинение и т.д. А достичь всего этого путем простого усвоения нельзя.

Усвоенный мотив в лучшем случае значимый, но не реально действующий. Знать, что должно делать, к чему следует стремиться,— не значит хотеть это делать, действенно к этому стремиться. Новые потребности и мотивы, а также их соподчинения возникают в процессе не усвоения, а переживания или проживания. Этот процесс всегда происходит только в реальной жизни человека.

Он является всегда эмоционально насыщенным, часто субъектно-творческим.

Л.И.Божович выделяет два критерия сформировавшейся личности:

1) иерархия в мотивационной сфере личности, т. е. личность способна преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого или иначе демонстрирует опосредованное поведение. При этом мотивы, по которым преодолеваются непосредственные побуждения, социально значимы;

2) способность личности к сознательному руководству собственным поведением. Они предполагают развитое самосознание личности.

Процесс воспитания сводится к следующему:

1) необходимо понять воспитуемого как индивидуальность, сложившуюся у него структуру потребностей, какие из них доминируют, а какие хронически неудовлетворительны и в силу их неудовлетворительности трансформировались в социально неприемлемое поведение.

2) Вооружить ученика знанием тех средств, которые обеспечивают успешное удовлетворение социально ценных побуждений. С помощью положительных эмоций эти побуждения усилятся, и это позволит им возобладать над социально неприемлемыми мотивациями. Ни сознание, ни воля сами по себе не могут перестроить иерархию мотивов, ибо любой потребности может противостоять только другая потребность.

По образному выражению А.Н.Леонтьева личность «рождается» дважды.

Первое ее рождение относится к дошкольному возрасту и знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам (I критерий).

Развитая потребность в самовоспитании включает:

1) стремление познать себя, анализ своих достоинств и недостатков, что в наибольшей мере проявляется в ведении личных дневников, определенном критичном отношении к себе;

2) интерес к общим проблемам самовоспитания, вопросам развития воли и характера. Чаще всего это— стремление читать соответствующие книги, слушать лекции, беседы;

3) наличие программы самовоспитания, самосовершенствования. Ее не обязательно фиксировать на бумаге, хотя чаще всего оно так или иначе отражается в разного рода записях. Тем не менее программа должна быть достаточно четкой и определенной, задавать конкретные цели самовоспитания, способы работы, сроки;

4) проведение определенной работы по реализации программы самовоспитания.

Конечно, в зависимости от возраста потребность в самовоспитании принимает качественно иное содержание. Так интерес к познанию себя, нерегулярные порывы к самовоспитанию в VII классе часто носят информативный характер: подростки стремятся выработать волю, лишают себя сладкого; ходят в мороз без шапки, желая стать закаленным и сильным.

Источник: https://megalektsii.ru/s8973t3.html

Общие правовые и психологические особенности исправительной психологии

Принятый в декабре 1996 г. Уголовно-исполнительный кодекс Российской Федерации (УИК РФ) представляет правовую основу исполнения уголовных наказаний, иных мер уголовно-правового характера.

Предметом уголовно-исполнительного законодательства является правовое регулирование исполнения всех наказаний и иных мер уголовно-правового характера (исполнение принудительных мер воспитательного и медицинского характера и уголовного осуждения.[156]

Статья 1. УИК РФ говорит о цели исправления осужденных и предупреждения совершения новых преступлений как осужденными, так и иными лицами.

Исправление осужденных — это основная (краеугольная) линия законодательства об исполнении уголовных наказаний. Другое направление законодательства — это предупреждение преступлений как иными лицами, так и бывшими осужденными.

Уголовно-исполнительное законодательство устанавливает общие положения и принципы исполнения наказаний; порядок и условия исполнения и отбытия наказаний; применения средств исправления осужденных и др. Весь этот широкий круг отношений и составлений уголовно-исполнительные правоотношения.

Уголовно-исполнительное законодательство основывается на принципах законности, демократизма, гуманизма, равенства осужденных перед законом, дифференциации и индивидуализации исполнения наказаний, рационального применения мер принуждения, средств исправления осужденных, стимулирования их правопослушного поведения, соединения наказаний с исправительным воздействием.[157]

Исправление осужденных — (ст. 9 УИК РФ) — это формирование у них уважительного отношения к человеку, обществу, труду, нормам, правилам и традициям человеческого общения и стимулирования правопослушного поведения.

Основные средства исправления осужденных закон называет: установленный порядок исполнения и отбывания наказания (режим), воспитательную работу (деятельность воспитателя), общественно-полезный труд, получение общего образования, профессиональную подготовку и общественное воздействие.

Перевоспитание осужденного направленно на восстановление в его сознании тех правовых и иных аспектов, которые утрачены или отрицаются данной личностью.

Например, преступник считает приговор несправедливым, категорически отрицает конкретную правовую норму или группу правовых норм, на которую по приговору он посягнул.

Задача работников ИУ доказать справедливость приговора, а если преступник считает, что приговор слишком суров, убедить его в обратном (объективно разобраться в криминальной ситуации).

Как любая деятельность исправительная имеет психологические аспекты, структуру (подвиды деятельности).

Исправительная (пенитенциарная) психология изучает закономерности психологической деятельности исправительных учреждений (ИУ), психологию лиц, отбывающих наказание, субъектов, осуществляющих надзор за осужденным, а также анализирует факторы, влияющие на них в процессе перевоспитания. Объектами исследования исправительной психологии являются:

— психологические особенности структуры деятельности ИУ;

— психические качества лиц, осуществляющих надзор за осужденными;

— психологические особенности осужденного;

-психологическая структура коллектива осужденных;

-психологические особенности адаптации и жизни в условиях изоляции, а также подготовки осужденного к освобождению из мест лишения свободы.

Исправительная психология изучает проблемы, возникающие в исправительных учреждениях, связанные с перевоспитанием лиц, совершивших преступления, приобщением их к трудовой деятельности и привыканию к нормальному существованию в обществе.

Важнейшая задача ИУ — оторвать преступника от условий его криминализации, разрушить существующие преступные связи и установки.

Психологическая структура деятельности ИУ включает в себя деятельность по исполнению наказания, а также по перевоспитанию осужденных и возвращению их в нормальные условия жизни. Основными элементами психологической структуры деятельности ИУ выступают воспитательная, познавательная и конструктивная деятельность.

Воспитательная деятельность в ИУ отличается: а) ярко выраженной специфической направленностью; б) осуществлением перевоспитания в условиях жесткого режима ИУ, призванного реализовать наказание и содействовать перевоспитанию; в) заведомым неравенством положения администрации и осужденных; г) существенным ограничением общественных организаций, микроколлективов, принимающих участие в воспитательной деятельности осужденных; д) влиянием коллектива правонарушителей, являющихся носителями отрицательных психических качеств.[158]

Воспитательная деятельность в ИУ развивается в двух направлениях: воспитание коллектива осужденных и воспитание каждого осужденного.

Основной упор в воспитательной деятельности делается на организацию микросреды, в которую включена личность осужденного. Поэтому воспитатель должен хорошо знать, какие особенности микросреды наиболее приемлемы для конкретного осужденного.

Воспитательная деятельность в ИУ во многом зависит от общих усилий коллектива, в котором находится воспитуемый, но вместе с тем она всегда осуществляется с учетом особенностей каждого осужденного, развития всех его личностных качеств.

Специалисты в области исправительной психологии выделяют следующие компоненты воспитательной работы в ИУ:

1) обстоятельное и глубокое изучение личности каждого осужденного;

2) постоянная и кропотливая работа по формированию коллектива осужденных;

3) совершенствование режимного и трудового воздействия на коллектив осужденных и на каждого отдельного осужденного для ликвидации отрицательных качеств;

4) применение эффективных методов воспитательного воздействия на личность и коллектив осужденных для ликвидации отрицательных и формирования положительных качеств;

5) систематическая и планомерная деятельность по повышению интеллектуального, волевого, эстетического уровня каждого осужденного;

6) психологическая подготовка осужденных к жизни на свободе.[159]

Конструктивная деятельность в ИУ выражается прежде всего в планировании воспитательных мер, направленных как на отдельную личность, так и на коллектив (группу) осужденных.

Планирование предполагает выработку целевой системы воздействия на осужденного путем развития его интеллектуальных, волевых, эмоциональных и других психических качеств. План предусматривает мероприятия по формированию мировоззрения, привычек, навыков и потребностей личности осужденного.

Планирование включает в себя разработку долгосрочной программы индивидуально-личностной психолого-педагогической коррекции личности осужденного и поэтапную ее реализацию.

Основу планирования составляет дневник воспитателя, где отражается вся воспитательная деятельность, предложения по принятию тех или иных мер воздействия на осужденного с целью его перевоспитания, выводы по ранее принятым решениям.

Дневник помогает воспитателю составить развернутую характеристику осужденного, которая часто служит основанием изменения правового статуса последнего. Составление характеристики требует тщательного и глубокого анализа личности осужденного, собственных действий воспитателя по перевоспитанию каждого заключенного.

В познавательную деятельность в ИУ входит весь процесс по перевоспитанию осужденного: анализ условий содержания осужденного и система отношений, в которых он постоянно находится; изучение личностных качеств осужденного (характера, темперамента, эмоциональных проявлений и др.) ; исследование всех факторов, которые положительно или отрицательно влияют на личность осужденного.

Результаты познавательной деятельности во многом зависят от установления психологического контакта с осужденным.

Такой контакт можно установить лишь при условии, что сотрудник ИУ располагает подробной информацией о времени и месте рождения осужденного, учебе, семье, профессии, бывшем месте работы, возрасте и обстоятельствах, при которых было совершено правонарушение и т.д. Необходимо также получить предварительную информацию об отношении осужденного к своему нынешнему положению, его планах на будущее.

Взаимодействуя с личностью осужденного, необходимо рассматривать ее в системе групповых связей. Личность всегда представляет определенную малую группу, которая и определяет в основном поведение своих членов.

Познавательная деятельность неизбежно связана с изучением осужденных, систематически вступающих в конфликты с сотрудниками ИУ и имеющих устойчивую антисоциальную направленность.

Познавательная деятельность помогает постепенно выявить и внедрить в систему ИУ новые, принципиально иные подходы к проблеме исправления злостных нарушителей режима.

При выполнении задач ресоциализации осужденного появляется необходимость разрешения проблемы адаптации осужденных к деятельности в условиях ИУ. Процесс адаптации для каждого человека начинается в ситуации, которая характеризуется изменениями в социальной среде или переходом личности из одной социальной среды в другую.

Именно такая ситуация возникает, когда человек оказывается в местах лишения свободы. Осужденный начинает испытывать адаптивную потребность изменить свое поведение, привычки, представления, отношения с людьми.

Адаптивная потребность проявляется в необходимости получения достаточного количества ориентирующей информации о специфике исправительного учреждения.

Если осужденный активно приспосабливается к новым для него условиям, то фактически он сам участвует в процессе своего исправления и перевоспитания. Адаптация не совершается мгновенно, для нее необходимо время, порой значительное. Поэтому адаптационный процесс имеет несколько стадий (фаз.)

Первая стадия характеризуется своеобразной реакцией «вхождения» в новую обстановку. В психологии этот период часто называют «фазой вырабатывания». Стадия «вхождения» очень ответственна, и важно ее не пропустить и педагогически целесообразно использовать в работе по исправлению осужденного.

Вторая стадия — это период неустойчивого приспособления. Осужденный постепенно самоутверждается, мобилизует свои физические и психологические возможности, начинает контролировать свое поведение с учетом новых объективных условий.

Третья стадия самая длительная по времени протекания. Это устойчивая адаптация. Чем лучше состояние психологической, физической, умственной подготовки осужденного, чем выше предел его возможностей, тем меньше сказывается негативное влияние процесса адаптации.

Процесс адаптации протекает тем успешнее, чем полнее и глубже он познан осужденным, т.е. адаптация является сознательным, активным и управляемым процессом, общая результативность которого зависит как от объективных, так и от субъективных факторов.

К объективным, не зависящим от сознания осужденного факторам адаптации относятся возраст, национальность, связь с родственниками, коллегами по прежней работе, наличие заболеваний и др. Например, возраст осужденного серьезно сказывается на его поведении, интересах, потребностях, жизненных планах, состояния и здоровья, взаимоотношениях с окружающими.

Успех адаптации осужденного существенно зависит от субъективных (внутренних)факторов: личных качеств, мотивов, целей, установок, психических состояний и др. Именно они в значительной степени определяют интенсивность адаптационного периода.

Особого внимания заслуживает изучение временного психического состояния осужденного, ибо он постоянно ощущает лишение свободы — кару, которая вызывает определенное психическое состояние, накладывающее отпечаток на проявление адаптивных способностей личности.

Практика деятельности исправительного учреждения показывает, что у некоторых молодых людей наблюдаются такие нервно-психические состояния, когда при всем желании они не могут владеть собой, срываются и временно оказываются неуправляемыми.[160]

Психические состояния могут вызвать чувства безнадежности, пассивности, безразличия и апатии. Иные психические состояния периодически повторяются и постепенно закрепляют в личности некоторые характерные черты: вялость, безразличие, безынициативность у одних и агрессивность — у других[161].

Процесс адаптации ускоряется при соединении усилий коллективов воспитателей и осужденных. В связи с этим необходимо постоянно организовывать и проводить мероприятия, создающие соответствующие предпосылки для взаимодействия воспитателей и осужденных, для облегчения и ускорения процесса адаптации последних к новым условиям жизни.

Одной из характерных особенностей ресоциализации осужденных в исправительных учреждениях является осуществление этого процесса в коллективе самих осужденных. Поэтому важнейшее направление исследований в исправительной психологии — психология коллектива осужденных.

Коллектив — группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе социальной ценной совместной деятельности высокого уровня развития.[162]Коллектив характеризуется не только общностью людей, занимающихся совместной деятельностью, но и определенной системой организации.

Коллектив осужденных — это общность людей, которая имеет свои специфические особенности:

1) члены коллектива (осужденные) не могут по своему усмотрению избирать или менять коллектив; перевод осужденных из одного коллектива в другой является функцией администрации;

2) повышенная регламентация всей деятельности коллектива внутренним режимом, наличием надзора, усиленного контроля и руководства всей деятельностью коллектива со стороны администрации;

3) первоначальное наличие отрицательных психических качеств, навыков, привычек у всех членов коллектива осужденных;

4) наличие условий, заставляющих каждого члена коллектива постоянно вступать со всеми другими членами коллектива (например, совместное нахождение не только на работе, но и все остальное время);

5) решение коллектива осужденных без санкции администрации не имеет силы;

6) коллектив осужденных не может выступать от своего имени во внешних отношениях, вне колонии[163]

Коллектив осужденных всегда отличается сложностью структуры и противоречивостью взаимоотношений.

Главное место в структуре коллектива занимает актив — группа осужденных, которые твердо встали на путь исправления, принимают активное участие в трудовом процессе, помогают администрации оказывать воспитательное воздействие на других осужденных и устранять возникшие конфликты.

Те осужденные, которые твердо встали на путь исправления, активно участвуют в трудовом процессе, но собственной инициативе не оказывают помощи в воспитании других, считаются группой резерва.

Воспитатели имеют возможность пополнять первую группу за счет второй. Третью группу представляет пассив — осужденные, колеблющиеся в выборе стратегии своего поведения. Поступки их во многом определяются создавшейся ситуацией.

Последней является группа трудновоспитуемых, к которой относятся лица, не только не вставшие на путь исправления, но и уклоняющиеся от участия в трудовом процессе, стремящиеся противодействовать положительному воспитательному воздействию администрации и активной части осужденных.[164]

Возникнув, каждая группа проходит свой путь развития, внутри ее образуются свои связи, своя иерархия отношений. Выделяется лидер («вожак», «первый номер»), «вторые», «третьи» и т.д.

Наблюдается постоянная борьба между лидерами. Как правило, победа достается тому, кто подчинит себе остальных осужденных.

Выявление групповых лидеров связано с тщательным изучением ролей, которые играет та или иная личность в коллективе.

Установить лидера порой очень сложно, так как многие из них умело маскируются, не всегда показывают свою истинную роль в группе.

Воспитателю необходимо знать, Кто из членов коллектива оказывает наибольшее влияние на остальных.

Особенно это значимо при изучении микрогрупп, которые создаются по принципу общей профессии, одинакового возраста, землячества, национальной принадлежности и т.д.

Влияние микрогруппы и ее лидера порой становится основным и определяющим в поведении осужденных. Своевременный и постоянный контроль за деятельностью микрогруппы — важнейшая задача воспитателя.

Коллектив осужденных характеризуется и значительным проявлением единого настроения. Нигде так не проявляется стремление к подражанию, как в коллективе осужденных. Поэтому при организации воспитательной работы необходимо всегда учитывать групповое настроение

Источник: https://megaobuchalka.ru/2/20294.html

Некоторые вопросы психологии перевоспитания

В педагогической практике приходится заниматься не только воспитанием, но и перевоспитанием. Такая необходимость возни­кает в том случае, когда у ребенка сложились плохие привычки в поведении, сформировалась отрицательная мотивация и соответ­ствующая направленность личности. В таких случаях обычно гово­рят о трудном подростке или ребенке с асоциальным поведением.

Часто трудным становится ребенок подросткового возраста в силу сочетания педагогической запущенности с особенностями пере­ходного возраста. Во всех указанных случаях наблюдается проявле­ние устойчивых, привычных форм поведения с отрицательной направленностью.

Перед воспитателем же стоит задача сформиро­вать положительную направленность личности и соответствующие положительные привычки.

Привычные формы поведения есть не что иное, как прочный сложившийся динамический стереотип. И.П. Павлов отмечал, что «стереотип же становится косным, часто трудно изменяемым, трудно преодолеваемым новой обстановкой, новыми раздраже-

364 Глава VIII. Психология воспитания

ниями»'. Разрушение стереотипов — отрицательных форм поведе­ния (а именно это и становится одной из задач перевоспитания) — представляет собой значительный нервный труд. Сложившийся динамический стереотип — цепь реакций, которые осуществляют­ся одна за другой почти без участия сознания.

Поэтому при попа­дании в привычную ситуацию (школьная, семейная или какая-либо другая обстановка) эта система реакций срабатывает, про­является часто автоматически.

Даже если ученик дает слово испра­виться, сознает неприглядность своего поведения и хочет его из­менить, ему трудно затормозить привычные реакции в привыч­ных условиях. Только длительное неподкрепление этих привычных реакций и создание условий для их непроявления может разру­шить старый стереотип.

Но перевоспитание предполагает не про­сто разрушение старого стереотипа, а замену его новым. Такая замена происходит в борьбе противоречий между старым и но­вым, т.е. одновременно с торможением отрицательных привычек должны создаваться условия для формирования опыта положи­тельных отношений.

Как показывают обследования, для трудных детей характерно нарушение положительных связей, и, наобо­рот, очень прочными, действенными оказываются отрицательные связи с окружающей средой, связи с более запущенными стар­шеклассниками, правонарушителями.

Совершенно иначе будет идти процесс перевоспитания в том случае, когда воспитатель не только не допускает проявления ста­рых связей, привычек, но и включает подростка в новые связи, делает его полноправным членом коллектива, участником обще­ственной жизни коллектива.

Изоляция трудного ребенка от сло­жившихся коллективов (класс, спортивная команда, кружок) за­ведомо обрекает его на установление и поддержание связей вне класса, на улице, во дворе.

Так как ломка старого и формирова­ние нового стереотипа обязательно предполагает создание новых условий, то очень важно знать условия, которые породили «труд­ность» (безнадежность, вредные влияния окружающих, обстановка в семье), с тем, чтобы по возможности устранить их или изменить. М н о г о ценных .

указаний, которыми можно воспользоваться при перевоспитании, содержится в учении А.А. Ухтомского о доми­нанте. Доминанта — это состояние нервной системы, стойкий, господствующий очаг возбуждения в мозге. Потребности, интере-

Павлов И.П. Поли. собр. соч. М.; Л., 1951. Т.Ш. Кн. 2. С. 333.

§ 3. Некоторые вопросы психологии перевоспитания 365

сы, взгляды, установки личности физиологически представляют собой не что иное, как доминанту.

Само состояние трудновоспитуемости может быть рассмотре­но с точки зрения учения о доминанте как засилье нежелательных отрицательно направленных доминант.

Если обратиться к иссле­дованиям, посвященным изучению направленности личности под­ростков, которые стоят на учете в детских комнатах милиции, проходят через приемники-распределители или же находятся в специальных школах и училищах, то оказывается, что у них ги­пертрофированы материальные, личные, чисто органические по­требности (вкусно поесть, хорошо одеться и др.

), духовные же потребности (познавательные, нравственные, эстетические) на­ходятся на низком уровне развития. Та же самая направленность характерна и для интересов этих подростков (просто гулять, хо­дить в кино, на танцы, играть в карты). Их идеалы базируются на детективных романах и отрицательных примерах из окружающей среды. Такая направленность личности создает вполне определен­ные доминанты.

Раз возникшие доминанты продолжают удер­живаться даже в отсутствие раздражителя, создается своеобразное внутреннее состояние, которое как бы толкает подростка снова и снова совершать действия, связанные с доминирующим, господ­ствующим очагом. По закону торможения наличие этой сильно действующей доминанты тормозит проявление других, более бла­гоприятных, положительных в педагогическом отношении.

Под­росток говорит о дурном, думает о дурном, он как бы глух к хоро­шим предложениям окружающих прочитать серьезную книгу, по­мочь другому человеку и т.д. Бороться с отрицательной доминан­той очень трудно, так как она может еще и усиливаться за счет других возбуждений.

Однако если возникают одновременно две доминанты, то они взаимно угнетают друг друга и побеждает, как правило, более сильная.

На этом и должна быть построена вся система перевоспи­тания трудных: в противовес возникшим «дурным» доминантам нужно создавать, вызывать у подростков иные — полезные, «хо­рошие», укреплять, усиливать их до полного вытеснения ранее сложившихся.

В связи с этим совершенно недостаточно, чтобы подросток отрекся от старых взглядов, потребностей, идеалов — следует заменить их новыми, чтобы новые вытеснили старые и заняли их место. Переключить его энергию с вредных путей на социально полезные, дать этой энергии новый, полезный с педа­гогической точки зрения выход, создать новые доминанты, найти

366 Глава VIII. Психология воспитания

пути приложения здоровой энергии — в этом заключается весь основной секрет успеха перевоспитания трудновоспитуемого.

Как мы уже говорили, действия, реакции человека зависят не только от характера внешних воздействий, внешних условий, об­стоятельств. Внешнее всегда преломляется через внутреннее. Вос­питатель может разъяснить подростку, как надо вести себя, ссы­лаясь на примеры хорошего поведения, пытаясь вызвать укоры совести, желание исправиться.

Однако все это может не принести и, как правило, не приносит желаемого результата, если воспи­татель обращается к таким моральным качествам, которые не сфор­мированы у учащегося.

Так, апелляция к общественному мнению классного коллектива может не дать нужного результата, если он не дорожит этим мнением, игнорирует мнение соучеников, не подчиняется требованию класса.

И в то же время опора на такие мотивы, как потребность в сочувствии и защите 'взрослого, одобрении окружающих, потреб­ность занять конкретное место в коллективе, создает необходи­мую положительную мотивацию подростка, благоприятные внут­ренние условия для перевоспитания, для замены старых привы­чек, взглядов, идеалов новыми. Большое значение имеет и учет психического состояния подростка в момент воздействия на него. Понимание внутренних мотивов, побуждений очень существен­но, но не всегда легко понять сложную мотивацию подростка. Он грубит, срывает урок, но мотивами в данном случае могут быть не желание оскорбить учителя, сломать, разрушить (а именно эти мотивы часто усматривают взрослые в подобных поступках и со­ответственно реагируют на них), а другие, очень типичные, ха­рактерные для подросткового возраста: желание выделиться из массы других подростков, утвердиться в коллективе, привлечь к себе внимание и т.п. Например, подросток остался на второй год. Сам по себе этот факт — травмирующий, малоприятный для лю­бого, пожалуй, подростка, но каждый из них хочет пользоваться в коллективе вниманием и уважением. Хороший ученик добивает­ся этого своими успехами, а как быть второгоднику? В этом случае используется то единственное преимущество, которое дает ему возраст, — силу: он начинает физически притеснять своих одно­классников, пытаясь завоевать этим путем их признание. Или труд­ные подростки вступают в конфликт с воспитателем, чаще всего в присутствии класса. Это делается с целью показать, что они могут делать то, что другие считают для себя невозможным. Тем самым подросток утверждает себя как личность. В таких случаях

§ 3. Некоторые вопросы психологии перевоспитания 367

одним из способов перевоспитания может быть «замена действия».

Успех перевоспитания будет заключаться в том, чтобы найти та­кую задачу для подростка, которая давала бы ему возможность психологического удовлетворения (обеспечивала ему завоевание достойного места в коллективе, преодолевала его чувство ущем­ленное™, способствовала проявлению его взрослости) и вместе с тем не была бы антиобщественной. Не всегда конкретное реше­ние этой задачи бывает легким, но это — одно из средств эффек­тивного перевоспитания.

Трудновоспитуемый ребенок обычно обнаруживает те или иные индивидуальные особенности характера.

При этом крайне важно добиться от окружающих лиц понимания того, что трудность ха­рактера явилась результатом обстановки, неправильного подхода, что изменение отношения к подростку повлияет и на изменение его характера.

Можно выделить несколько наиболее типичных групп школьников, характеризующихся определенными чертами и тре­бующих индивидуального подхода.

Группа эмоционально неустойчивых. Они бросают начатое, пе­реключаются на другое занятие, делают это кое-как и вновь бро­сают. При неустойчивости характера подросток поддается всякому соблазну, делается легко внушаемым, подражателем: с дезорга­низаторами он — дезорганизатор, с ворами — вор и т.д.

В беседах такие подростки бывают откровенны, раскаиваются, легко дают обещания, но и так же легко их нарушают. Для неустойчивых тре­буется твердый режим, тактичный контроль, проверка выполне­ния каждой работы.

На них особенно пагубно действуют наруше­ние распорядка, частые изменения правил, срывы в расписании уроков, отступления от режима.

В работе с ними, ввиду их легкой податливости педагогическому влиянию, нельзя успокаиваться на первых достигнутых успехах, нужно закрепить их в регулярной деятельности, для чего требуется длительное время. Хорошие то­варищи, индивидуальное шефство, устранение «соблазнов» по­ложительно влияют на этих детей.

Возбудимые, аффективные. Шутка товарища, замечание педа­гога могут у них вызвать бурную реакцию. Сила взрыва не соответ­ствует силе раздражителей данной ситуации: взрыв идет изнутри.

В это время они не думают даже о ближайших последствиях своего поведения.

Аффективность, взрывчатость, враждебность являют­ся защитными действиями, которые особенно закрепляются, де­лаются привычными реакциями, когда они привели к желатель-

368 Глава VIII. Психология воспитания

ному для ребенка исходу, когда он таким образом победил, обезо­ружил своего противника, хотя бы и на короткое время.

Целесообразно устранять причины эффективности таких де­тей. Уже при первом подходе к ним необходимо ровное, спокой­ное, участливое отношение.

Дружеская беседа с таким учеником, во время которой он мог бы поделиться откровенно с учителем своими горестями, рассказать все, что накопилось у него на душе, о всех своих обидах и притеснениях, умение в то же время повли­ять на семью, создать новые взаимоотношения среди ее членов, изменить их отношение к ребенку — все эти и другие средства могут эффективно повлиять на изменение его характера в поло­жительную сторону и не только сгладить враждебно-эмоциональ­ные установки, но и создать противоположные: дружелюбие, доб­рожелательность, выдержанность, умение владеть собой.

Подростки недоверчивы, скрытны, обидчивы. Такой характер формируется под влиянием подавляющего воспитания, оскорби­тельного отношения, часто при предпочтении их другим детям, любимчикам. Не находя выхода из создавшегося положения, та­кие подростки уходят в себя, замыкаются, проявляя безучастность, безразличное равнодушие.

Они обычно спокойны, но не включа­ются в работу класса, особенно если эта работа для них тяжела, сторонятся и беспокойных товарищей, и шумной компании. Эти подростки, как правило, одиночки, вне жизни школы и семьи.

Но у них может быть избирательная установка: яркая тема, инте­ресный школьный предмет, авторитетный педагог, любимый това­рищ могут втянуть их в работу, в какие-либо занятия, игры и пр.

Следует вдумчиво проникнуть в глубину личности таких де­тей, где под прикрытием внешнего равнодушия, скрытности про­исходит иногда богатая эмоциональная жизнь. В других случаях их психическая деятельность протекает медленно, вяло и бледно.

Эти подростки в некоторых отношениях более трудны при подходе к ним, чем аффективные, так как близко никого к себе не допуска­ют.

Но при умном подходе они открываются; союз с ними может быть более прочен и глубок, чем с другими; свойственные харак­теру этих детей черты сглаживаются, и они могут стать серьезны­ми, активными членами коллектива.

Подход к ним требует особо­го такта и осторожности: доброжелательная забота, внимание, вовлечение в коллектив через подбор надежных товарищей явля­ются действенными средствами. Их особенно полезно включить в живую, активную работу, ставить им преодолимые барьеры, пре­пятствия в работе, занятиях: эти дети порой трусливы, не верят в

§ 3. Некоторые вопросы психологии перевоспитания 369

свои силы. Вначале целесообразны и помощь педагога, товарища, подбадривание, но постепенно надо приучать их к полной само­стоятельности.

Физические и морально-психические изъяны оказываются причиной появления у школьников комплекса неполноценности. Под этим понятием следует понимать особенности поведения че­ловека, вызванные устойчивым представлением о своей физичес­кой, психической или моральной ущербности1.

Ребенок не всегда полно и объективно представляет свои физические и психические возможности. Представление о недостатках порой существует под­сознательно, в свернутом виде. Например, у школьника может существовать комплекс неполноценности, связанный с учением.

Он замечает успехи одноклассников и собственные неудачи, но не может найти причины этого, хотя факт понимания неуспеха ему доступен. Комплекс неполноценности может быть связан с внешним видом, фигурой, чертами лица. Например, девочка в связи с этим может стремиться к уединению, стараться всячески избегать привлечения к себе внимания.

Наблюдения показывают, что комплекс неполноценности может компенсироваться. Формы такой компенсации могут быть различными: приемлемыми и не­приемлемыми для окружающих. Так, если ребенок, у которого имеется комплекс неполноценности в отношении учения, физи­чески сильный, то он может пренебрежительно относиться к фи­зически слабому отличнику (даже поколотить его).

Но может быть компенсация и в другой форме. Ущербность, связанную с отсут­ствием способностей в учебной деятельности, некоторые дети компенсируют организаторской деятельностью (о ком-то заботят­ся, что-то организуют).

Успех перевоспитания зависит не только от того, имеет ли воспитатель ясное представление о недостатках подростка, кото­рые требуется искоренить (недостатки, плохое можно обнаружить довольно легко), но, главное, от того, насколько ярко раскрыты, обнаружены положительные, здоровые моменты в его личности.

Концентрация педагогических усилий вокруг здоровых, положи­тельных сторон создает предпосылки для успешного перевоспита­ния.

Констатирование достижений, стремление найти и указать подростку на то хорошее, что в нем есть, создание условий для успешной деятельности всегда дает значительно больший эффект, так как вызывает повышение жизненной энергии, настроения,

См.: Лук А.Н. Эмоции и чувства. М., 1972.

370 Глава VIII. Психология воспитания

работоспособности. Затрагивая положительное, здоровое, делая ударение на этом, можно в определенном отношении ослабить силу влияния отрицательных черт трудного характера.

В воспита­нии и перевоспитании огромную роль играет учет потребности подростка в общении.

Эта потребность, очень характерная для дан­ного возраста, или не удовлетворяется, или, что еще хуже, удов­летворяется на улице, иногда людьми старшими, но распущен­ными, использующими его в своих корыстных целях.

Многое зависит от типа общения между воспитателем и вос­питанником (учеником и учителем, родителями и детьми, взрос­лыми и подростками).

Один тип общения — это доброжелательная требовательность, пусть даже очень высокая, но доброжелатель­ная; откровенная, выраженная заинтересованность в успехах, лич­ный контакт, умение выслушать, а не прерывать подростка обид­ными репликами. Другой тип общения, когда воспитатель сыплет двойками, записями в дневнике, наказаниями, кричит.

В резуль­тате второго типа общения может расти отвращение подростка к учению, школе, воспитателю, а в дальнейшем складывается пол­ное безразличие к крику, угрозе, наказанию.

Естественно, что этот стиль общения распространяется не на всех, а на некоторых, как правило, недисциплинированных, плохо успевающих, которые до определенного времени терпят такое положение, а в 12—13 лет начинают протестовать в самых разных формах, некоторые из них доходят и до отчаяния, зачисляются в категорию трудных, а под­час и действительно ими становятся.

Сложность перевоспитания трудных лежит не только в осо­бенностях подростка, но и в особенностях личности, характера воспитателя. Отсутствие чувства меры у воспитателя (строгость и требовательность одних и панибратство других) приводит или к взаимному недоверию, враждебному отношению между воспита­телем и воспитанником, или к подрыву авторитета воспитателя.

Но и в том, и в другом случае нарушается контакт, что затрудняет или делает вообще невозможным процесс воспитания. Подросток должен быть уверен, что воспитатель — его ближайший требова­тельный друг, что он может справиться с трудностями, найти выход из сложного положения, что ему можно доверить свои «тай­ны», получить совет, поддержку (подробнее см.

: [4, 60, 66, 67, 69] и др.).

Источник: https://studlib.info/psikhologiya/3973844-nekotorye-voprosy-psikhologii-perevospitaniya/